Puntos clave

  • En el Perú no existe una normativa nacional con rango de ley que respalde un programa de educación sexual desde un enfoque integral (o Educación Sexual Integral - ESI).
  • En el 2008, el Ministerio de Educación promulgó lineamientos para la ESI en primaria y secundaria, pero su implementación ha sido débil por falta de voluntad política, reflejada en escasa capacitación docente y ausencia de sistemas de evaluación.
  • Entre 97-100% de los estudiantes, docentes y directores consideran que se debería enseñar ESI en la escuela; y 89% de los alumnos considera que sus padres están de acuerdo.
  • La gran mayoría de estudiantes (92%) señala que la ESI le ha sido útil o muy útil. Más de un tercio (39%) de quienes comenzaron a recibir ESI en los últimos años de secundaria hubiera querido empezar a recibirla antes.
  • La integralidad de la educación sexual es mínima: solo el 9% de los estudiantes recibió instrucción en los 18 temas que aseguran un abordaje integral.
  • La mayoría de profesores enseña a los jóvenes que tienen derecho a información amplia sobre sexualidad. Sin embargo, un tercio de docentes enseña que tener relaciones sexuales es peligroso y que deben evitarlas antes de casarse.
  • Los principales retos para los profesores de ESI son: escasos recursos o materiales de enseñanza, poco tiempo disponible en clase y escasa capacitación. La capacitación en ESI a profesores ha sido esporádica, o brindada principalmente por la cooperación internacional. Se necesita un programa de capacitación en servicio, de calidad y permanente.
  • La ESI en el Perú debe fortalecerse, elevando la normativa; estableciendo un Programa Nacional de ESI obligatorio a nivel de la educación primaria y secundaria, con apoyo técnico y presupuestario; e incluyendo un sistema de monitoreo y evaluación.
  • La ESI debe implementarse con total respeto de la laicidad del Estado.

Resumen Ejecutivo

La Educación Sexual Integral (ESI) es una propuesta educativa fundamental para mejorar la salud sexual y reproductiva de los adolescentes (SSRA), garantizar una vivencia de la sexualidad responsable y placentera y prevenir la violencia de género. La ESI cobra particular relevancia en el Perú, país que muestra cifras críticas referidas a la SSRA. La educación sexual desde un enfoque integral que contempla tanto las dimensiones socioculturales, biológicas y psicológicas como éticas de la sexualidad, así como los enfoques de derechos humanos, género, empoderamiento, igualdad y el reconocimiento de la actividad sexual en la adolescencia como una realidad, ha demostrado ser la propuesta con resultados más efectivos a nivel global en cuanto a la mejora de la SSRA.

Objetivos y metodología del estudio

El presente estudio provee un análisis detallado de la política vigente de ESI y su implementación en escuelas secundarias de tres departamentos del Perú que son geográfica y culturalmente diferentes: Lima (costa), Ucayali (selva) y Ayacucho (sierra). Los objetivos del estudio son: 1) Documentar cómo se implementa la educación sexual en los colegios, considerando la normativa, currículo y metodología usada; 2) Evaluar el nivel de integralidad de los contenidos proporcionados; 3) Conocer las opiniones y actitudes de alumnos,[a] profesores y directores sobre la educación sexual; y 4) Proporcionar recomendaciones que contribuyan al diseño e implementación de los programas de educación sexual en los colegios del Perú y de la región.

El estudio constó de un componente cualitativo y otro cuantitativo. El componente cualitativo consistió en entrevistas en profundidad con 30 informantes clave vinculados con la política de ESI (tomadores de decisiones, implementadores de política y sociedad civil). El componente cuantitativo consistió en la aplicación de encuestas a 58 directores, 210 profesores y 2,528 estudiantes en 61 escuelas de los tres departamentos incluidos en el estudio.

Principales hallazgos sobre la política pública en ESI

  • A diferencia de otros países de la región, en el Perú la normativa que enmarca la implementación de la ESI no tiene rango de ley nacional sino únicamente de resolución ministerial en el ámbito del Ministerio de Educación (MINEDU). Solo muy recientemente el Estado ha indicado su decisión de implementar la Educación Sexual desde un enfoque integral y todavía está lejos de alcanzar sus metas.
  • En el 2008, el MINEDU promulgó los “Lineamientos Educativos y Orientación Pedagógica para la Educación Sexual Integral” para los niveles de primaria y secundaria; pero su implementación ha sido muy débil por falta de voluntad política. Esto se refleja en falta de capacitación a profesores y ausencia de implementación de sistemas de evaluación y monitoreo que aseguren una ESI de calidad. Desde la aprobación de los Lineamientos para la ESI hasta fines del 2016, el tema estuvo poco presente en el debate público. Luego de la aprobación del nuevo currículo en 2016, sectores de Iglesias evangélicas y de la Iglesia católica cuestionaron duramente la propuesta de ESI como política pública y el empleo del enfoque de género en el currículo. Hasta el cierre de este informe, sin embargo, el MINEDU defendió exitosamente su presencia en el nuevo currículo.

Principales hallazgos a nivel de la escuela

  • Este estudio muestra que el 97% de los estudiantes, el 100% de los docentes y el 98% de los directores consideran que se debería enseñar ESI en la escuela. Según los informantes clave, las familias apoyan la implementación de la ESI en las escuelas (por parte del Estado, ONG y la cooperación internacional); y, entre un 86 y 92% de los alumnos en Lima, Ayacucho y Ucayali, considera que sus padres están de acuerdo en que reciban ESI. La gran mayoría de los estudiantes (92%) señala que la ESI ha sido útil o muy útil en sus vidas. Más de un tercio de los estudiantes (39%) que comenzaron a recibir ESI en los últimos años de secundaria hubiera querido empezar a recibirla antes.
  • Considerando lo reportado por los estudiantes y conforme a los estándares internacionales usados para este estudio, el nivel de integralidad de la educación sexual en la escuela es mínimo: solo el 9% de los estudiantes recibió instrucción en cada uno de los 18 temas que aseguran un abordaje integral de la educación sexual. Los temas menos enseñados se refieren a la “anticoncepción y embarazo no deseado”, a los “valores y habilidades interpersonales” y a la “prevención del VIH/ITS”; menos de la mitad de los alumnos (entre el 20 y 41%) reportó haber aprendido sobre ellos. Asimismo, sus expectativas se encuentran insatisfechas y una importante proporción desea aprender más, en especial en cinco temas clave: métodos anticonceptivos; cómo usar los métodos anticonceptivos; comportamiento sexual; comunicación con la pareja; y embarazo y parto.
  • Los mensajes impartidos por los docentes son a veces contradictorios. La mayoría de los profesores comunica que los jóvenes tienen el derecho a tener información amplia sobre las relaciones sexuales y la salud reproductiva; y aconsejan que deben protegerse usando condones cuando tienen relaciones sexuales. Sin embargo, una tercera parte de los docentes enseña también que tener relaciones sexuales es peligroso y que la gente joven debe evitarlas antes de casarse.
  • Los principales retos para los profesores de ESI son la falta de recursos o materiales de enseñanza, la falta de tiempo en clase y su falta de capacitación. Casi tres cuartas partes de los docentes solicitaron mayor capacitación y mejores materiales para enseñar más efectivamente la ESI. En efecto, la capacitación en ESI a profesores ha sido esporádica; y, cuando ocurre, es resultado principalmente de iniciativas apoyadas por la cooperación internacional. Falta apoyo técnico y presupuesto desde el MINEDU.
  • Las respuestas de los estudiantes sugieren también que todavía no existe un clima escolar cómodo para hablar sobre temas de ESI en las aulas: una proporción importante de estudiantes (39%) siente vergüenza de hacer preguntas sobre sexualidad; y 21% teme las burlas de sus compañeros.

Recomendaciones destacadas

  • Según los informantes clave, la mejora de la ESI en el Perú requiere el fortalecimiento de la política educativa nacional en ESI, elevando la normativa a rango de ley y creando un programa nacional de ESI obligatorio a nivel de la educación primaria y secundaria, respaldado por un equipo técnico permanente en el MINEDU y con un mayor presupuesto para su implementación.
  • Además de mejorarse la formación de base de todos los maestros, es necesario implementar un programa de capacitación de maestros en ESI, en servicio, de calidad y sostenido en el tiempo. En la formación docente debería incluirse el enfoque de ESI para docentes de todas las áreas curriculares.
  • La implementación de la ESI debe necesariamente incluir un sistema de monitoreo y evaluación periódica que permita medir avances e identificar aspectos problemáticos, de modo que se pueda realizar una mejora permanente; y, así, lograr una ESI de alta calidad.
  • Frente a las demandas de algunos sectores religiosos opuestos a que el Estado peruano asuma su responsabilidad de brindar ESI en las escuelas, es importante que este consolide el liderazgo de su implementación desde los principios de laicidad consagrados en la Constitución Política del país.
     

1: Introducción

La provisión de información integral y oportuna sobre salud sexual, así como la construcción de habilidades en esta materia, son esenciales para preparar a los adolescentes a llevar una vida sexual y reproductiva saludable, ejercer sus derechos y prevenir resultados negativos en su salud. La educación sexual integral (ESI)* es parte de un enfoque multidimensional para abordar y mejorar la vida sexual y reproductiva de la gente joven. La ESI ofrece una oportunidad única para que los adolescentes adquieran conocimientos y habilidades; exploren sus actitudes y valores; y practiquen la toma de decisiones y otras habilidades en la elección de opciones sanas e informadas sobre su vida sexual.1–6 Los programas cuyo enfoque y único objetivo es evitar o retrasar la actividad sexual en los adolescentes (abstinencia) han mostrado poca eficacia para mejorar resultados de salud sexual y reproductiva.7,8 En cambio, los programas de ESI basados en derechos humanos, género, igualdad y empoderamiento; y que reconocen además la actividad sexual durante la adolescencia como una realidad, han mostrado impacto para aumentar el conocimiento, la autoconfianza y la autoestima; cambiar positivamente actitudes, normas sociales y de género; fortalecer las habilidades en la toma de decisiones y de comunicación; desarrollar la agencia entre los adolescentes; así como también para aumentar el uso de condones y otras formas de anticoncepción.4,5,7–14

La probada efectividad de la ESI como el mejor enfoque para lograr resultados positivos en la salud sexual y reproductiva de los adolescentes, junto con las cifras al respecto (analizadas en sección posterior), que muestran que la situación de salud sexual y reproductiva de los adolescentes en el Perú es aún bastante crítica, han motivado la exploración de la situación de la ESI en el Perú a través del presente estudio.

Alcance del informe

El Perú, como muchos otros países en el mundo, ha desarrollado currículos o lineamientos para la educación sexual. Sin embargo, poco se sabe acerca de la realidad en el aula, en términos de: grado de implementación; integralidad del contenido; modo y calidad de la enseñanza; disponibilidad y uso de herramientas de monitoreo y evaluación del programa; idoneidad y calidad de la capacitación del profesorado; nivel de apoyo u oposición para su enseñanza; y eficacia de los programas para lograr los resultados deseados en conocimiento y comportamiento.15–18 Este informe, basado en documentos oficiales, entrevistas con informantes clave y encuestas con directores, profesores y alumnos de colegios, proporciona una visión detallada de cómo la política de educación sexual en el Perú se ha puesto en práctica y qué piensan los estudiantes y directivos al respecto. El estudio resalta diferentes aspectos sobre cómo la educación sexual se desarrolla e implementa y cuál es la experiencia en las regiones del Perú que fueron seleccionadas. También se presentan los desafíos afrontados: la forma en que la educación sexual es enseñada en el aula; el apoyo recibido para su implementación, incluida la capacitación de profesores y factores del medio escolar; la educación sexual fuera del ámbito escolar; la experiencia de los alumnos; y las opiniones generales acerca de la educación sexual entre personas claves del gobierno, ONG y en la comunidad. La información presentada en este documento tiene por objeto proveer al gobierno peruano y a todas las partes interesadas una mejor comprensión de la realidad en los colegios y, en última instancia, contribuir a mejorar la calidad y efectividad de la educación sexual para profesores y alumnos. Los resultados ayudarán a señalar el camino a seguir para asegurar que todos los jóvenes, sobre bases bien informadas, tengan el conocimiento y las herramientas para tomar decisiones responsables sobre su salud sexual y reproductiva.

Principales problemas y necesidades de salud sexual y reproductiva de los adolescentes en el Perú

La necesidad de ESI en las escuelas merece ser evaluada a partir de los problemas aún persistentes en el acceso de los adolescentes a la salud sexual y reproductiva. Pese a que se han venido dando algunos pasos desde la política pública para abordar este tema, los datos que ofrecen las encuestas nacionales y otros estudios recientes muestran más bien una realidad preocupante. A continuación, se ofrece una síntesis de los problemas que dificultan a los adolescentes el ejercicio saludable de su sexualidad.

Actividad sexual

Aunque una minoría (6%) de las mujeres entrevistadas tuvo relaciones sexuales antes de los 15 años, el 31% del total de las adolescentes de 15 a 19 años había tenido relaciones sexuales alguna vez en la vida.19 De la población del estudio, las mujeres de Lima (región costa) tienden a empezar la actividad sexual un poco más tarde, mientras que las mujeres de Ucayali (región selva) lo hacen más temprano que el promedio. Por ejemplo, en Ucayali, el 16% de mujeres tuvo relaciones sexuales antes de los 15 años, frente a 5% en Lima. Los hombres inician la vida sexual más temprano que las mujeres, a la edad de 16.8 años, comparada con 18.6 años para mujeres, con inicio más temprano en la selva en comparación con Lima.20,21

Acceso a información y servicios de SSRA

El acceso de los adolescentes a información y servicios de salud sexual y reproductiva para adolescentes (SSRA) en el Perú, es limitado. Desde 2005, el Ministerio de Salud (MINSA) ha implementado servicios de salud diferenciados para adolescentes.22 Sin embargo, para 2012, estos servicios estaban disponibles tan solo en 37% de los centros de servicios de salud del MINSA.23 Vale la pena recordar que, con base en la Ley General de Salud, los menores de edad han tenido restricción para acceder a métodos anticonceptivos sin el consentimiento legal de sus padres o apoderados en los últimos 10 años. Esta barrera habría sido superada con la nueva norma de Planificación Familiar (agosto 2016) que precisa los alcances del artículo 4° de la ley general salud al señalar que la provisión de métodos anticonceptivos no supone tratamiento médico o quirúrgico. Sin embargo, se requiere difundir la nueva norma entre los proveedores de salud acostumbrados a asumir que existía una barrera legal.

Uso anticonceptivo, nacimientos no planeados, mortalidad materna y aborto

La prevalencia de uso de métodos anticonceptivos entre las adolescentes peruanas es relativamente baja. Mientras todas las adolescentes, independientemente de su estado conyugal, conocen o han oído de un método anticonceptivo, solo el 43% de las que están en unión y el 63% de las adolescentes no unidas y sexualmente activas utilizan un método moderno; y solo el 6% de las adolescentes en unión y 38% de las sexualmente activas y unidas, usaron condón en su última relación sexual.19 El uso de anticonceptivos aumenta con el nivel de riqueza y de educación; y es más bajo en Ayacucho (sierra) que en Ucayali (selva) y Lima (costa).

Según la ENDES, una de cada siete adolescentes del Perú ya había comenzado su maternidad; es decir, tenía al menos un hijo (12%), o estaba embarazada de su primer hijo (3%). Esta realidad se enmarca en una tendencia de embarazos no deseados a nivel nacional: más de las dos terceras partes (69%) de los nacimientos ocurridos en los últimos cinco años fueron no planeados; es decir, los padres no los deseaban en ese momento (59%) o no los deseaban del todo (10%). Las estadísticas son aún peores para adolescentes que viven en condiciones de pobreza: en el 2012, una mujer de 15 a 19 años en el quintil de más bajos ingresos tenía nueve veces más probabilidad de quedar embarazada que su contraparte en el quintil de mayores ingresos.24 La probabilidad de ser madre es mucho más alta en ciertas regiones: por ejemplo, el 19% de las mujeres adolescentes de Ucayali (selva) ya son madres, frente al 13% de madres de Ayacucho (sierra) y al 9% de mujeres de Lima.

La maternidad en la adolescencia es un factor de vulnerabilidad social para las adolescentes. Por un lado, ser madre en este periodo de vida puede limitar sensiblemente las posibilidades educativas de las jóvenes. Así, la asistencia escolar de las adolescentes que son madres es apenas de 13% mientras que la asistencia de las jóvenes que no son madres alcanza el 80%.25

Por otro lado, una maternidad temprana es un factor de mortalidad entre adolescentes. En el Perú, durante el período del 2007 al 2011, se registraron 241 muertes maternas adolescentes por 100,000 nacidos vivos, lo que constituye más del doble del indicador para el país (106 por 100,000 nacidos vivos).26 El aborto es una de las principales causas de mortalidad materna y está penalizado en el Perú para casi todas sus causales (solo es legal el aborto cuando la vida de la gestante está en riesgo). Y es probable que muchas adolescentes recurran al aborto realizado en condiciones inseguras y sufran serias complicaciones que requieran tratamiento médico en instituciones de salud, o que mueran en el intento. Un estudio de 2006 muestra que el 25% de las mujeres hospitalizadas por complicaciones de aborto tenían entre 14 y 19 años.27

Prevalencia y conocimiento de VIH/sida y otras ITS

La prevalencia de VIH en jóvenes de 15–24 años es de 0.2%.28 Según datos recientes de la dirección general de epidemiología del MINSA, el 3% de los casos acumulados de sida en el país, entre 1983 y 2015, corresponden a personas de 15–19 años.29 De estos, un tercio corresponde a mujeres y dos tercios a varones.

Casi la totalidad de las mujeres adolescentes ha oído hablar de VIH (97%).19 Estas cifras disminuyen significativamente cuando se trata de conocimiento integral. Tan solo 19% de las mujeres adolescentes identificó correctamente las dos formas principales de prevención del VIH/sida, tuvo claro que una persona que parece saludable puede ser portadora del VIH y rechazó las principales ideas erróneas sobre su transmisión.19 Considerando las tres regiones incluidas en este estudio, el conocimiento integral del VIH es más bajo en Ayacucho (10%) y más alto en Ucayali (31%).

Con respecto a otras ITS, en un estudio realizado en tres ciudades del Perú (Lima, Huancayo e Iquitos), la prevalencia de descenso vaginal (síntoma relacionado con ITS o infección del tracto reproductivo) en mujeres de 15–19 años llega al 40%.30 En otro estudio en 24 ciudades peruanas, la prevalencia de infección por el virus de Herpes simple 2 (VHS-2), en hombres y mujeres de 18–29 años fue 14%; la prevalencia de infección por clamidia 7% para mujeres y 4% para hombres; y, por tricomoniasis, 5% para mujeres y 0.3% para hombres.31

Violencia sexual y violencia basada en género

Un estudio con datos de distintos países del mundo, coloca a Perú como el país con la mayor tasa anual de denuncias de violación sexual en Sudamérica.32 Esto es un problema particularmente grave para las jóvenes, ya que cuatro de cinco denuncias notificadas a la Policía Nacional del Perú corresponden a menores de edad. Los principales perpetradores de casos de violencia contra los menores son familiares o personas del entorno cercano.33 Sin embargo, también las relaciones de pareja constituyen, en buena medida, un entorno de violencia. El 25% de mujeres unidas de 15–19 años ha sufrido violencia física y 3% violencia sexual, por parte de su última pareja, cifra que asciende a 70% para el caso de violencia psicológica o verbal.19

La necesidad de educación sexual

El panorama arriba descrito lleva a concluir que persisten graves barreras para que los jóvenes puedan llevar una vida sexual y reproductiva saludable. Se evidencian importantes desigualdades entre regiones: la actividad sexual y la maternidad empiezan más temprano en Ucayali (selva) que en Ayacucho (sierra) y Lima (costa); pero las mujeres en Ucayali tienden también a estar mejor informadas sobre el VIH y protegerse más. Un doble estándar promueve, por un lado, muy poca libertad y poca capacidad de negociación y autonomía de las mujeres en el ejercicio de su sexualidad; y, por otro, ejerce fuertes presiones sobre los varones para iniciarse y mantenerse activos sexualmente.34–36 Al reconocer que mejorar el acceso a la información y servicios de SSR de alta calidad para los adolescentes es esencial para disminuir resultados negativos en salud, el gobierno ha diseñado políticas y programas exclusivos para ellos, incluyendo una política de educación sexual (ES)§. Sin embargo, su implementación ha sido difícil debido, por un lado, a la falta hasta el 2016 de una legislación que garantice su cumplimiento. Por otro lado, quizá el mayor desafío es conciliar las diferencias entre, por un lado, los enfoques basados en los derechos de los adolescentes a la información y servicios de SSR integrales; y, por otro lado, los enfoques más conservadores basados en una moral profundamente arraigada, que estigmatiza o desaprueba ciertos aspectos de la educación y servicios de SSR.37,38 El ambiente político del Perú en estos asuntos se discute en más detalle en el capítulo 3.

2: Objetivos y metodología

El objetivo principal del estudio es proveer un análisis detallado de la política vigente de educación sexual y su implementación en el nivel de secundaria en escuelas de tres regiones del Perú geográfica y culturalmente diferentes: Lima (costa), Ucayali (selva) y Ayacucho (sierra).

Objetivos específicos

Los objetivos específicos incluyen:

1. Documentar la forma en que se implementa la educación sexual en los colegios, considerando la normativa, currículo y metodología usados.

2. Evaluar el nivel de integralidad de los contenidos proporcionados.

3. Conocer las opiniones y actitudes de los alumnos y profesores sobre la educación sexual, y

4. Proponer recomendaciones que contribuyan al diseño e implementación de los programas de educación sexual en los colegios del Perú y de la región.

Selección de países

Este estudio se realizó en cuatro países de dos regiones en desarrollo: América Latina (Guatemala y Perú) y África (Ghana y Kenia). En cada región se escogieron dos países: uno en etapa relativamente más avanzada de ejecución de su programa de educación sexual (Perú y Ghana); y otro, en etapa relativamente temprana de implementación (Guatemala y Kenia). La selección se hizo con base en la revisión de documentos de políticas y currículos, evaluación de programas y otros informes regionales sobre el estado de la educación sexual,15,16,39–41 así como mediante la consulta con partes interesadas y socios de investigación en ambas regiones. Aunque el objetivo general del estudio es comparar la situación de las políticas, currículos e implementación de la educación sexual en los cuatro países y aprender de diferentes contextos, este informe presenta solo los resultados de Perú.

Definición de la educación sexual integral (ESI) y evaluación de integralidad de los temas ofrecidos en las escuelas

Aunque a través del tiempo se han elaborado diferentes definiciones de educación sexual integral,3,5,6,42,43 para los propósitos de este estudio, se utilizará la definición del UNFPA (Recuadro 1). Con base en esta definición, este estudio explora la educación en sexualidad de acuerdo con tres dimensiones: a) adquisición de información sobre sexualidad humana, salud sexual y reproductiva, derechos humanos y temas relacionados; b) fomento de valores y actitudes; y c) desarrollo de habilidades para la vida.

Parámetros para evaluar el nivel de integralidad de los temas ofrecidos en ES

Para fines de este estudio se ha evaluado la integralidad en el rango de temas ofrecidos de acuerdo con los estándares internacionales sintetizados por UNFPA. A partir de esto, se provee una medida de base, en la cual las partes interesadas pueden apoyarse para priorizar temas cuando desarrollen políticas o currículos en el futuro.

Se identifican cinco categorías de temas como componentes claves de un programa integral: a) fisiología sexual y reproductiva; b) prevención del VIH/ITS; c) anticoncepción y embarazo no planeado; d) valores y habilidades interpersonales; y e) género y derechos (ver Recuadro 2). Los temas incluidos en cada categoría reflejan un nivel de integralidad que razonablemente podría encontrarse en los cuatro países elegidos dado sus contextos culturales;42 esta definición difiere de las definiciones utilizadas en otras propuestas de estándares internacionales5,42,44 debido a la no inclusión de ciertos temas sensibles en el contexto del estudio, tales como el placer o el deseo sexual. Aun cuando la definición de UNFPA no incluye la abstinencia como tema, indagamos sobre el mismo en el estudio ya que el enfoque de educación sexual basado solo en abstinencia persiste en gran parte de los países en desarrollo, así como en algunas partes del mundo desarrollado; y, también, porque queríamos medir la prevalencia de uso de esta forma de prevención y de los mensajes al respecto. Diferenciamos entre la enseñanza de la abstinencia como la única o mejor manera de prevenir embarazos e ITS (un enfoque que puede anular todos los beneficios de un programa integral basado en derechos) y la abstinencia como una de varias opciones de prevención (que puede formar parte de un enfoque integral).

El contenido temático de cada una de las cinco categorías (Recuadro 2) se utilizó para obtener una medida de la integralidad del programa, la cual se midió en tres niveles: estándar mínimo, estándar adecuado y estándar alto. Si se incluye al menos un tema en cada una de las cinco categorías claves, se considera que la educación sexual tiene una integralidad “mínima” en la gama de temas abordados. Si se incluyen todos los temas excepto uno como máximo, en cada categoría, se considera que tiene una integralidad “adecuada,” y si se incluyen todos los temas en cada categoría, se considera que tiene una “alta” integralidad. Cabe señalar que estos niveles de integralidad no son mutuamente excluyentes, es decir, escuelas que tienen un nivel “adecuado,” también alcanzaron el nivel “mínimo” de integralidad, pero se calificaron de acuerdo con el nivel más alto que alcanzaron al momento de la evaluación.

Aunque existen otros componentes esenciales de la educación sexual integral como la incidencia y la participación política de los jóvenes en el diseño del currículo; los métodos de enseñanza participativa; la seguridad en el ambiente de aprendizaje, así como los vínculos con los servicios de SSR y otras iniciativas para abordar estas necesidades en salud, nuestra medida solo aborda el rango de temas enseñados. Asimismo, la medida no evalúa la profundidad o la forma en la cual cada tema es tratado. Por ejemplo, si se enseña un tema básico como la anticoncepción, nuestra medida simplemente lo registra en términos de nivel de integralidad. Se registra así inclusive en los posibles casos en que el profesor transmite en forma negativa o errada información sobre el tema, o dedica poco tiempo a ese tema en particular.

Conceptos y mensajes adicionales de la ESI

Además de los temas enseñados, el estudio examina conceptos y mensajes, valores, actitudes y habilidades para la vida que pueden ser ofrecidos como parte del enfoque integral del programa. Estos conceptos y mensajes se centran en cuatro grandes categorías: a) género, derechos y empoderamiento; b) reducción de riesgo; c) habilidades en las relaciones interpersonales; y d) opiniones positivas para una sexualidad saludable (Recuadro 3).

 

Diseño y métodos

El presente estudio, diseñado para evaluar la implementación de la ESI en el Perú, incluye 3 componentes:

1. Entrevistas en profundidad con informantes clave, que incluyó personas involucradas en la formulación de políticas de educación sexual o su implementación a nivel nacional y local (Ministerio de Educación, agencias implementadoras, ONG y otros actores involucrados en la incidencia política); así como líderes de organizaciones comunitarias de las regiones donde se realizaron las encuestas. Estas entrevistas tuvieron por objetivo evaluar la política actual de educación sexual y la experiencia de su implementación en el sistema educativo, incluyendo cómo mejorar el apoyo y los desafíos enfrentados; las opiniones acerca del diseño, estructura, cobertura y contenido del programa; la experiencia en el diseño e implementación del mismo; las fuentes de apoyo u oposición percibidas en su implementación a nivel nacional, regional y en la institución escolar, incluyendo los desafíos enfrentados y su abordaje; y los marcos de monitoreo y evaluación existentes.

2. Encuestas a directores y maestros que participan en la enseñanza de la educación sexual en una muestra aleatoria de escuelas secundarias de algunas regiones seleccionadas, aplicadas por encuestadores. La encuesta tuvo el propósito de obtener información detallada sobre contenido del currículo; enfoque y formato de la educación sexual en las escuelas; métodos de evaluación de profesores y estudiantes; capacitación de profesores y apoyo a sus necesidades; ambiente escolar y percepciones de apoyo u oposición de los estudiantes y la comunidad; así como actitudes hacia asuntos de sexualidad y SSR.

3. Encuesta con los estudiantes en las escuelas de la muestra, autoaplicada por los mismos estudiantes, la cual tuvo el propósito de evaluar la exposición a la ES y preferencias relacionadas con contenido, enfoque de enseñanza y formato de la educación sexual recibida; y medir el nivel de apoyo u oposición a la educación sexual en las escuelas y sus actitudes relacionadas con asuntos de SSR.

Una limitación a considerar en las encuestas a alumnos, docentes y directores es que las respuestas ofrecidas pueden haber estado sujetas a deseabilidad social, en particular cuando se registra cuáles contenidos de ES se enseñan o se han aprendido en el aula. Si bien una indicación importante en la aplicación de la encuesta fue enfatizar que el estudio no se trataba de una evaluación oficial del Ministerio, de todas maneras es importante considerar las expectativas que podrían haber influido parcialmente en las respuestas, en particular en el caso de profesores y directores.

 

Estrategia de muestreo

Entrevistas con informantes clave

Treinta informantes clave fueron identificados a través de la consulta con una amplia gama de formuladores de políticas y personas involucradas en la implementación del programa y la abogacía en torno a la educación sexual (a favor y en contra). Entre los informantes clave figura personal del Ministerio de Educación, de agencias y ONG locales e internacionales, que han participado en la implementación de programas de ESI, tanto a nivel central como local. También, se incluyó a líderes de organizaciones de la comunidad, tales como las asociaciones de jóvenes, asociaciones de padres y maestros, grupos de mujeres y grupos religiosos, así como líderes de la comunidad.

Encuesta en las escuelas

Selección de escuelas y directores. Se seleccionaron 58 escuelas secundarias en tres regiones del país, representadas por los Departamentos de Lima, Ayacucho y Ucayali (Cuadro 2.1). Cada una de ellas se localiza en una de las tres regiones naturales del país, las cuales representan tres áreas de gran diversidad geográfica y cultural: Costa (Lima), Sierra (Ayacucho) y Selva (Ucayali). Este número de escuelas se basó en el mínimo número requerido de muestra de 2,500–3,000 estudiantes**, dado el promedio esperado de estudiantes elegibles por escuela. Al final, para llegar a la muestra deseada de estudiantes, se agregaron tres escuelas más (dando un total de 61 escuelas); pero en las escuelas adicionales se entrevistó solo a estudiantes, no a profesores ni al director (Cuadro 2.1). A partir de criterios de concentración de escuelas y accesibilidad a ellas, en cada región se trabajó en una provincia. En Ucayali se escogió la provincia de Coronel Portillo y en Ayacucho la de Huamanga, mientras que en el departamento de Lima se trabajó solo en la capital debido a su alta concentración de población (casi un tercio del total nacional reside allí). En cada una de las provincias elegidas, se elaboró una lista de todos los colegios públicos y privados, según género (masculino, femenino o mixto), para obtener una muestra representativa de colegios en cada provincia. Todos los directores de las 58 escuelas seleccionadas en la muestra eran elegibles para la entrevista; sin embargo, un director no pudo ser entrevistado por no estar disponible cuando se realizaron las visitas (Cuadro 2.2). Ver el Cuadro 2.2 para las características de los directores.

Selección de profesores y alumnos. Un total de 210 profesores fueron seleccionados con base en su participación en la variedad de cursos†† en que se suele ofrecer la educación sexual en los grados 4° y 5° de secundaria (Cuadro 2.3); grados considerados como los más adecuados para este estudio, ya que estos estudiantes ya tienen la edad en que suelen empezar la actividad sexual o están próximos a cumplirla; y, por ello, necesitan de esta información. Los maestros elegibles fueron identificados a través de consulta con el director de la escuela, hasta un máximo de cinco por escuela. Si había más de cinco maestros, se entrevistó a los que estaban disponibles el día de la encuesta, haciendo esfuerzos por cubrir la variedad de asignaturas en que se enseña la ES. El grupo objetivo de estudiantes era el de jóvenes de 15–17 años; quienes, por lo general, se encuentran cursando los grados 4° y 5° de secundaria. No se excluyeron, sin embargo, los menores de 15 años o mayores de 17 años que cursaban dichos grados y en algunas escuelas se incluyeron jóvenes de este rango de edad que estaban en 3° de secundaria, cuando la disponibilidad de alumnos de 4° y 5° no era suficiente. Un total de 2,528 alumnos participó en la encuesta. En los colegios con solo una sección de 4° y 5° grado de secundaria todos los alumnos fueron invitados a participar (y, en algunos casos, también alumnos en el rango de edad de 3° de secundaria). Cuando hubo más de una sección, se seleccionó al azar una o dos secciones de cada grado. El promedio general de alumnos por sección fue de 19 y varió según departamento, zona urbana o rural. Se trabajó con todos los estudiantes de las secciones elegidas salvo que no quisieran participar y/o no presentaran el consentimiento informado de padres/tutores firmado. La mayoría de estudiantes de la muestra tenía 15 años (52%) o 16 años (35%) y estaban repartidos por igual en 4° y 5° de secundaria, con una pequeña minoría en 3° de secundaria. Es de relevancia para este estudio mencionar que una tercera parte de los estudiantes encuestados ya había tenido relaciones sexuales (Cuadro 2.4).

 

Desarrollo de instrumentos

Los instrumentos utilizados en este estudio fueron los mismos que se usaron en los otros tres países para garantizar la comparabilidad de resultados. Estos instrumentos han sido desarrollados por un equipo internacional de investigadores, teniendo como referencia las múltiples fuentes existentes utilizadas en la evaluación de aspectos de la educación en sexualidad en escuelas y fuera de ellas.1,45–52 Se tuvieron posteriores discusiones con representantes de los Ministerios de Educación, Population Council, UNESCO y varias organizaciones locales del Perú, con el fin de identificar preguntas de interés de acuerdo con el contexto local. Además, se realizó una adaptación de las preguntas de los cuestionarios a la realidad cultural peruana y a los giros del idioma.

 

Recolección de datos

Las entrevistas fueron realizadas por dos investigadores cualitativos familiarizados con el tema y con experiencia en la realización de entrevistas en profundidad. Dichas entrevistas fueron realizadas en español, entre marzo y agosto de 2015 y grabadas en audio (sujeto al consentimiento informado de los entrevistados).

Para las encuestas llevadas a cabo en las escuelas, 12 entrevistadores con experiencia fueron entrenados durante un taller de una semana de duración que incluyó pruebas piloto en una escuela que no fue parte de la muestra. La solicitud para realizar las encuestas incluyó la presentación de un documento oficial emitido por el Ministerio de Educación. Las encuestas tanto de directores, profesores y estudiantes se realizaron entre marzo y mayo de 2015.

Consideraciones éticas

A todos los participantes del estudio se les solicitó el consentimiento informado firmado por ellos. A los estudiantes se les requirió, además, el consentimiento informado de sus padres o tutores. Los nombres de los participantes no fueron anotados en los cuestionarios, cubierta o formato de consentimiento, o en las cintas de grabación o bases de datos. Si la persona aceptaba participar, pero no se sentía cómoda firmando, el entrevistador lo podía hacer en su lugar.

Los encuestados fueron informados de que podían suspender la encuesta en cualquier momento y que podían dejar de responder a cualquier pregunta si así lo deseaban. Para proteger el anonimato de los estudiantes, a ninguna persona fuera del encuestador y los estudiantes, se le permitió estar en el aula durante la aplicación de las encuestas; de tal manera que nadie supo quiénes completaron la encuesta y quiénes no. A los estudiantes se les enfatizó que su participación era totalmente voluntaria, y sus respuestas totalmente anónimas. Los estudiantes que optaron por no participar recibieron instrucciones de permanecer en el aula y trabajar tranquilamente en otra cosa mientras se realizaba la encuesta. El estudio recibió la aprobación del comité de ética del Guttmacher Institute y del Comité de Revisión Ética de la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

Metodología de análisis

Los datos cuantitativos se ingresaron en el manejador de base de datos Access. Después de limpiar y verificar inconsistencias, los datos se exportaron al programa estadístico STATA 1453 para su análisis.

El informe presenta un análisis descriptivo por departamento; y, para algunas variables, por género. Los datos fueron ponderados en función de las probabilidades de selección de ser representativos de cada una de las tres regiones del estudio. Por lo tanto, todas las estimaciones presentadas son representativas a este nivel. Sin embargo, el número de casos no ponderados de la muestra (N), se presenta en la parte superior de cada columna de los cuadros que aparecen al final del informe.

Este informe presenta estadísticas descriptivas sobre la educación sexual en las escuelas, destacando las diferencias significativas entre los departamentos del estudio. Los indicadores se presentan para cada departamento al final de cada capítulo, pero en el texto hacemos un resumen de las medidas de los tres departamentos en conjunto y destacamos las diferencias específicas entre departamentos cuando son estadísticamente significativas al nivel de p<.05 o menos. Presentamos diferencias por género para los indicadores de estudiantes relativos a fuentes de información en sexualidad y actitudes.

La mayoría de los indicadores a nivel de escuela están basados en las respuestas de los profesores y los estudiantes, pues son ellos los actores clave de la realidad en el aula. Sin embargo, para algunos indicadores, especialmente aquellos relacionados con las políticas o la estructura del programa, se consideró que las respuestas de los directores representan a toda la escuela.

Para los indicadores obtenidos a partir de las respuestas de los profesores, pero presentados a nivel de escuela (por ejemplo temas enseñados en cada escuela), registramos la respuesta de la escuela con un “sí” cuando uno o más de los profesores en dicha escuela respondieron “sí”; es decir, si por ejemplo un profesor en la escuela trata el tema de anticoncepción, este tema se considera como ofrecido por la escuela. Para los indicadores basados en las respuestas de los estudiantes y presentados a nivel de escuela, una escuela registra un “sí” en el indicador si el 20% o más de los estudiantes en dicha escuela respondieron “sí.” Se escogió 20% como umbral porque en una muestra de 19 estudiantes en promedio por escuela, y en particular en ciertos departamentos, menos del 20% puede representar a solo un estudiante.

Finalmente, es necesario advertir que en las secciones que presentan datos de profesores y estudiantes, las respuestas de unos y otros no son comparables pese a que, en muchos casos, se hicieron preguntas similares a los dos grupos. La razón es que la educación sexual está inmersa en diferentes cursos y es enseñada por diferentes profesores, pero desconocemos cuáles estudiantes asistieron a cada actividad/clase/tema y con qué profesores. Por lo tanto, no podemos hacer una comparación directa; más bien, consideramos que las respuestas de los profesores reflejan la experiencia de todos los que enseñan los diferentes temas en cada escuela, mientras que las perspectivas de los estudiantes muestran la experiencia de todo el estudiantado en cada escuela. Las dos perspectivas se presentan por separado a lo largo del informe.

3: La educación sexual en el Perú

Este capítulo describe el desarrollo de las políticas de educación sexual desde una perspectiva histórica, en América Latina y más específicamente en el Perú. Se examinan la organización de la ESI en el Perú, la estructura y los contenidos del currículo, los actores involucrados en el diseño de estos contenidos, y la integralidad del currículo.

La política en educación sexual en América Latina

Las políticas de educación sexual en América Latina surgen a finales de los años sesenta e inicios de los setenta, contexto en el que se identifica el control demográfico como aspecto central para alcanzar desarrollo y bienestar. Se da inicio entonces a la promoción de políticas de población con un componente importante: la “educación en población.” En el Plan de Acción Mundial de Población de Bucarest de 1974, se insta a todos los gobiernos a proveer información, educación y métodos de planificación familiar. A diferencia de otras regiones del mundo, la región de América Latina y el Caribe puso mayor énfasis en el componente de educación sexual.54

Desde entonces se han firmado tratados internacionales con diversos enfoques de derechos humanos como el derecho a la educación (Jomtien, 1990; Dakar, 2000), igualdad de género (CEDAW, 1979; Pekín, 1995) y derechos sexuales y reproductivos (Cairo, 1994). El Programa de Acción de Cairo propone abordar las necesidades específicas de adolescentes y jóvenes desde una perspectiva de derechos y de género al reconocer las necesidades específicas de hombres y mujeres, así como la posición de desventaja de estas últimas.55

Con el propósito de estudiar acciones para combatir la pandemia del VIH/sida en adolescentes y jóvenes latinoamericanos, en 2008 durante la XVII Conferencia Internacional de sida en la Ciudad de México, los ministros de salud y educación de 33 países de América Latina y El Caribe suscribieron la Declaratoria Ministerial “Prevenir con Educación.”56. La Declaratoria buscó promover el trabajo conjunto de los ministerios de salud y educación con la sociedad civil. Las metas acordadas para el 2015 fueron: a) reducir en 75% el número de escuelas públicas que no brindan educación integral en sexualidad; y b) reducir en 50% el número de adolescentes y jóvenes que carecen de acceso a servicios de salud sexual y reproductiva adecuados.

Bajo este marco, la mayoría de países latinoamericanos ha incluido de alguna manera temas de educación sexual en el sistema de educación pública. La situación es heterogénea: algunos países como Argentina, Colombia, Ecuador y Uruguay tienen leyes específicas; otros como Chile, México, Perú y Venezuela tienen leyes generales con mención específica; en otros se tienen programas federales en articulación con actores sociales como los movimientos sociosexuales, siendo Brasil y Cuba casos paradigmáticos. Finalmente, están los países que han desarrollado ciertas acciones y proyectos; aquí se ubican los países de Centroamérica y Paraguay. En cualquier caso y a pesar de la heterogeneidad y los altibajos en las últimas dos décadas, se puede decir que la región avanza en la promoción de la educación sexual integral.57

En Latinoamérica, en mayor o menor medida según cada país, la Iglesia católica se ha opuesto sistemáticamente a las políticas públicas vinculadas con la sexualidad, incluyendo la educación sexual. En los últimos años vienen tomando fuerza opositora también ciertos sectores de las Iglesias evangélicas a través de renovadas formas de intervención política.58,59 Recientemente en Panamá, Colombia y México ha tenido lugar una fuerte arremetida contra la ESI y el enfoque de género (llamado ‘ideología de género’ por sus detractores); y en este momento el mismo tipo de campaña se viene realizando en el Perú.

La política en educación sexual en el Perú

Gradualmente el Estado peruano se ha responsabilizado de promover y garantizar la enseñanza de la educación sexual en las escuelas. El contenido de la educación sexual en el currículo nacional evolucionó de un enfoque puramente biológico que predominó durante décadas dirigido exclusivamente a mujeres, a un enfoque integral de derechos en salud sexual y reproductiva, igualdad de género y prevención del VIH/sida.60

Dos hitos importantes de la incorporación de la educación sexual en el currículo nacional fueron el Programa Nacional de Educación en Población (1980–1990) y el Programa Nacional de Educación Sexual (1996–2000), ambos liderados por el Ministerio de Educación (MINEDU) con apoyo de la cooperación internacional y de la sociedad civil. El primero planteaba un enfoque demográfico con miras a reducir la pobreza y se desarrollaba en el nivel de secundaria. Este programa logró incorporar contenidos de educación sexual en los cursos de Educación Familiar; Educación Cívica y Familia; y Civismo. El segundo programa fue producto de las demandas internacionales y nacionales a partir de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (Cairo, 1994) y de la IV Conferencia Internacional sobre la Mujer (Pekín, 1995). En este programa el enfoque de población cambia hacia un enfoque de derechos sexuales y reproductivos, lo cual significó que además del tema de planificación familiar, se hiciera énfasis en temas como las ITS, la violencia sexual infantil y el embarazo en la adolescencia. Este programa logró capacitar a 12,500 docentes; sin embargo, tuvo limitaciones de contenido y definición de metas que permitieran la evaluación de sus objetivos.61

En el 2000, la enseñanza de educación sexual pasó de ser un programa nacional a ser responsabilidad del Área de Prevención Psicopedagógica, a cargo de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral del MINEDU. Durante el 2005, luego de un proceso de reforma curricular con énfasis en la adquisición de competencias,62 se publicó el Diseño Curricular Nacional (DCN), el cual incorporó la educación sexual de tres maneras: a) como tema transversal del currículo; b) como contenidos de áreas curriculares específicas de primaria y secundaria; y c) como tema del área de prevención psicopedagógica (tutoría).60 En este nuevo contexto la educación sexual pasó a ser responsabilidad de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa del Ministerio de Educación (DITOE).

En el 2008, el MINEDU promulgó los “Lineamientos Educativos y Orientación Pedagógica para la Educación Sexual Integral” (“los Lineamientos” en adelante), los cuales ofrecen pautas y recomendaciones para que los docentes y tutores desarrollen la temática en el nivel de educación básica regular. La elaboración de los Lineamientos comenzó con altas expectativas por parte de los actores involucrados en el proceso. Sin embargo, el resultado fue una política sectorial y no de Estado, dirigida principalmente a orientar las acciones pedagógicas de docentes y tutores de las escuelas. Esto contrasta con otros temas abordados en las escuelas que se han institucionalizado con categoría de Programas‡‡ como política de Estado. En el caso de la ESI, el hecho de que la política no sea de mayor rango a nivel normativo, con alcance multisectorial y con un presupuesto asignado, restringe su alcance en el país.

“Yo creo que cuando trabajamos en el 2008 los lineamientos -que iban a ser una política [de Estado] y nunca fue-, teníamos una política sectorial y no una política de Estado como se quería… Se tuvo un buen documento de base […] pero... se recortó mucho, se mandó a anexos, se mandó a pie de página y finalmente [no tuvo] el peso que debió tener a nivel político […] Por parte del ministro, [él] expresó una voluntad y luego no la concretó, creo que hubo presiones que afectaron que eso pudiera llegar a un mejor término; quedó como lo único que nos rige pero [con] peso político bajísimo, [luego] viene otra persona ahí y cambia todo.” (Planificador de política y Sociedad Civil – Lima)

Hasta el momento la implementación de los Lineamientos no ha logrado avanzar debido a la falta de voluntad política y de fortalecimiento de la instancia ejecutora al interior del MINEDU. El apoyo y monitoreo a los docentes en su práctica pedagógica, así como un sistema de evaluación para conocer qué y cómo están aprendiendo los estudiantes, son necesidades consideradas claves por los entrevistados.

“La educación sexual sigue siendo un tema de discusión en papeles, en documentos, todavía no hemos logrado implementar una propuesta que llegue realmente a las aulas, con una ruta que permita seguramente evidenciar que los alumnos están recibiendo educación sexual en la escuela. Entonces lo que los maestros hacen -porque sí está como contenido curricular-, ellos tienen la obligación de planificar, programar dentro de sus aulas contenidos, pero no está[n] recibiendo digamos un soporte como el que reciben para hacer comunicaciones o como el que reciben para hacer matemáticas o ciencia, tecnología y ambiente.” (Planificadora de política – Lima).

Asimismo, algunos cambios recientes generan un panorama incierto y un clima de expectativa. Por un lado, las funciones de la DITOE han sido asimiladas por otra dirección más amplia al interior del MINEDU, la Dirección de Educación Básica Regular lo que, en el mejor de los casos, podría potenciar su alcance como herramienta pedagógica para impartir la ESI; o, en el peor de los casos, implicar una pérdida de relevancia y claridad en las responsabilidades al respecto de la misma. Por otro lado, se acaba de aprobar un nuevo currículo nacional que incluye competencias vinculadas con la sexualidad; el cual, en el momento de elaborar este informe, viene generando un intenso debate público a partir de una campaña en su contra organizada por ciertos sectores de Iglesias evangélicas y de la Iglesia católica. Lo más cuestionado son los contenidos sobre sexualidad y el enfoque de género, que denominan peyorativamente “ideología de género.” En particular, la campaña ha sido diseñada desde referentes culturales de homofobia y se basa en sugerir que la supuesta “ideología de género” busca promover soterradamente orientaciones no heterosexuales o identidades transgénero, con la intención de generar miedo en los padres. Hasta el momento en que se cerró este informe, salvo algunos ajustes menores, el Ministerio de Educación se mantenía firme en mantener la nueva propuesta.

Algunas acciones y contenidos de educación sexual se incluyen también en iniciativas de otros organismos gubernamentales y de la sociedad civil, muchas de las cuales son apoyadas por la cooperación internacional. De acuerdo con los Protocolos de Consejería para Adolescentes del Ministerio de Salud (MINSA), los proveedores de servicios de salud pueden abordar durante la consejería temas relacionados con la educación sexual como: enamoramiento y relación de pareja, inicio sexual, anticoncepción, embarazo en la adolescencia, ITS-VIH/sida, violencia familiar y abuso sexual.63 Según los testimonios de los entrevistados, los docentes también suelen buscar a proveedores de los servicios de salud para que impartan charlas a los estudiantes sobre temas de educación sexual. Si bien ambos sectores –educación y salud– han realizado actividades de ES, en especial en cuanto a material publicado64–66 y capacitación a docentes§§, no se cuenta con criterios que permitan medir resultados23 ni evaluaciones integrales.

En 2006 distintas organizaciones de la sociedad civil y cooperación internacional constituyeron la Alianza por la Educación Sexual Integral “¡Sí Podemos!” (Alianza “¡Sí Podemos!” en adelante)*** con el propósito de demandar y vigilar la enseñanza de la educación sexual con perspectiva de derechos humanos, género e interculturalidad y con base científica y ética. Con el apoyo de organismos de cooperación internacional, ONG feministas como Flora Tristán y Manuela Ramos han desarrollado proyectos e intervenciones de educación sexual, específicamente en las regiones donde se elaboró este estudio. De acuerdo con el diagnóstico realizado por la Alianza “¡Sí Podemos!” después de un año de implementados los Lineamientos para la ESI (2008–2009), solo el 0.3% de escuelas a nivel nacional habían incorporado contenidos de ESI.67 El aporte económico para el desarrollo de estas actividades fue de 12% por parte del Estado frente al 88% por parte de la cooperación internacional. Las autoridades educativas, docentes y especialistas de la DRE y UGEL entrevistados, señalaron como prioritaria la necesidad de aumentar el presupuesto para la implementación de ESI.

La sexualidad adolescente ha sido materia de discusiones y debates alrededor de reformas legales que han movilizado a la ciudadanía en los últimos años. En 2013, una demanda interpuesta ante el Tribunal Constitucional por más de 10,000 ciudadanos –la gran mayoría jóvenes– logró despenalizar las relaciones sexuales entre adolescentes de 14 a 18 años,68 penalizadas desde el 2006. También en 2013 se presentó al Congreso una propuesta de modificación del Código del Niño, Niña y Adolescente, que señala como principales responsables de la educación sexual a los padres y madres de familia y no al Estado; y que restringe el acceso de los adolescentes a servicios de salud sexual y reproductiva. Si bien esta propuesta no prosperó, la discusión sobre estas modificaciones sigue pendiente en el Congreso. De acuerdo con estudios realizados en 2013, más del 90% de la población considera que la educación sexual debe ser provista por la escuela,69,70 tendencia que se confirma también en este estudio como veremos más adelante.

Otro actor importante en el desarrollo de la ESI son las organizaciones juveniles, particularmente en Ucayali y Ayacucho. En ambas regiones se encuentran organizaciones de jóvenes que han logrado ordenanzas locales para que los jóvenes puedan acceder a información y servicios de salud sexual y reproductiva; su implementación, sin embargo, ha tenido dificultades.

Organización de la ESI en el Perú

En los Lineamientos para la ESI están descritas las funciones a nivel central, regional y local del MINEDU para la implementación de la educación sexual en las escuelas.60 Hasta finales del 2014 la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa del Ministerio de Educación (DITOE) estuvo a cargo de planificar, coordinar y monitorear las acciones de educación sexual con todas las instancias involucradas del sistema educativo. Estuvo encargada, además, de formular una propuesta pedagógica, que incluía acciones de implementación de ESI en coordinación con las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y las Unidades de Gestión Educativa Locales (UGEL), brindar asesoría técnica y proveer suministro de recursos pedagógicos. Actualmente dichas funciones se encuentran a cargo de la Dirección General de Educación Básica Regular.

Las Direcciones Regionales de Educación (DRE) tienen como función la promoción, el apoyo y la organización de la diversificación y adaptación cultural a los contextos locales tanto de los contenidos de educación sexual como de los materiales pedagógicos. Sin embargo, según los entrevistados, las DRE de Ayacucho y Ucayali no han podido diversificar y adaptar los materiales pedagógicos al contexto cultural local debido a problemas en la organización de funciones y presupuesto, así como capacidades técnicas aún incipientes para hacerlo en las regiones. Tanto en Ayacucho como en Ucayali, hay iniciativas de apoyo por parte de organizaciones de la sociedad civil y de la cooperación internacional para contextualizar los contenidos de acuerdo con las realidades locales,71 aunque la cobertura de estos esfuerzos es limitada.

“[…] una cosa es el diseño curricular nacional, el que tiene que ser adaptado a las regiones: Cada región debe adaptar ese diseño. Pero ahí hay una debilidad de nuestros docentes no solo en educación sexual, sino en cualquier otro tema: les cuesta hacer la diversificación curricular, no saben cómo hacer la adaptación; y, tal vez, en algunos sí, en algunos no, pero el balance es que no hay competencias para hacer esa diversificación y mucho menos cuando te digo que han recibido una capacitación que no es completa, entonces por eso les cuesta, les cuesta implementar, les cuesta bajar con esos contenidos a los niños, al aula.” (Planificador de política y Sociedad civil – Lima)

Las Unidades de Gestión Educativas Locales (UGEL) están a cargo de planificar y ejecutar, en coordinación con las DRE, la capacitación a docentes en el marco establecido por los Lineamientos, así como la diversificación de los contenidos de ESI, según la situación de las escuelas de su jurisdicción. De acuerdo con información provista en las entrevistas, la DITOE alcanzó a trabajar (hasta el 2014) en 23 UGEL de 17 ciudades, en donde se capacitó aproximadamente a 700 docentes de secundaria. Las experiencias de trabajo en zonas rurales y con comunidades nativas han sido muy limitadas. En las regiones se necesitan recursos humanos con competencias lingüísticas para capacitar y acompañar a docentes quechua-hablantes y de otras lenguas nativas. Se informa también que la falta de especialistas a nivel nacional para el área de tutoría en varias UGEL, ha generado que la educación sexual –parte de la tutoría– no logre ser monitoreada ni coordinada.

Finalmente, las instituciones educativas tienen como función formular e implementar una propuesta pedagógica de ESI que incluya capacitaciones a sus docentes y la creación de alianzas con otras instituciones para la implementación de ESI en el marco de lo dispuesto por la normatividad: los Lineamientos y el nuevo currículo.

Estructura y contenidos del currículo

De acuerdo con los Lineamientos para la ESI, se requieren los siguientes cuatro aspectos para la implementación de la ESI en las escuelas:

  • Condiciones del medio escolar, que incluyen: clima institucional; liderazgo democrático; equipo docente capacitado; estudiantes motivados e involucrados; padres y madres de familia comprometidos;

  • Aprendizajes básicos para la ESI divididos de manera didáctica en tres dimensiones: biológica-reproductiva, socioafectiva y ética y moral, por cada ciclo escolar;

  • Metodología basada en la actividad, participación y cooperación; y,

  • Estrategia para la implementación de la ESI.

Los Lineamientos para la ESI buscan ser transversales; y, en ese sentido, los docentes deberían hablar de educación sexual en los distintos cursos a su cargo, pero no lo hacen sino solo en las horas de tutoría, lo cual reduce sustancialmente el tiempo para desarrollar las temáticas de educación sexual debido a los múltiples temas a tratar en el tiempo de tutoría.

De acuerdo con el Diseño Curricular Nacional, los contenidos de ESI se encuentran en áreas curriculares de primaria y secundaria. En secundaria, las áreas que incluyen temas relacionados con la educación sexual son:

  • Ciencia Tecnología y Ambiente, en 2° y 4° grado de secundaria;

  • Persona, Familia y Relaciones Humanas, en los cinco grados de secundaria;

  • Área de prevención psicopedagógica o tutoría, la cual tiene como uno de sus ejes a la ESI.

La carga horaria para estas tres áreas es de tres, dos y una hora, respectivamente por semana.72 Cada una de las áreas curriculares incluye conocimientos, capacidades y actitudes. El área de “Ciencia, Tecnología y Ambiente” aborda la reproducción y la sexualidad en 2° de secundaria; y la gestación, salud sexual y reproductiva, métodos preventivos para ITS y VIH/sida, en 4° de secundaria. El área de “Persona, Familia y Relaciones Humanas” aborda temas como: cambios físicos, relaciones equitativas, desarrollo de la personalidad, comportamiento sexual, mitos y creencias sobre el sexo, relaciones afectivas, comunicación interpersonal y en la familia, autocuidado/autoestima, amistad y enamoramiento, violencia y protección familiar, toma de decisiones, derechos sexuales y reproductivos, salud sexual, liderazgo y participación, prevención de ITS y embarazo, proyectos de vida y resolución de conflictos.

El docente debe cumplir con las temáticas de las áreas curriculares asignadas, pero en las horas de tutoría tiene libertad para organizar su plan de trabajo basado en el diagnóstico de las necesidades de sus estudiantes, mismo que se realiza al inicio del año escolar. En consecuencia, los contenidos y la cantidad de tiempo dispuesto para ESI en tutoría, dependen directamente del docente tutor y del monitoreo que reciba.

Según informan los entrevistados, ciertos contenidos sobre educación sexual también se imparten en educación religiosa, aunque en el DCN no aparecen referencias explícitas a temas concretos. Adicionalmente, en el área de Formación Ciudadana y Cívica, se abordan los temas de discriminación por género, así como igualdad y equidad, en 2° y 4° grados de secundaria, respectivamente, ambos concernientes al eje de Convivencia Democrática.

Al cierre de este informe, como resultado de un proceso de revisión, el MINEDU puso en vigencia un nuevo currículo nacional, aprobado en junio de 2016.73 Este nuevo currículo considera “la igualdad de género” y “la inclusión o atención a la diversidad” como dos de sus enfoques transversales. Por otro lado, de los once aprendizajes fundamentales con los cuales se espera que los estudiantes egresen, el primero de ellos incluye la vivencia saludable de la sexualidad; asimismo la competencia “construye su identidad,” tiene como capacidad al ejercicio de la sexualidad de manera plena y responsable†††.

Actores involucrados en la definición de contenidos de ESI

Los Lineamientos para la ESI fueron elaborados por un equipo de consultores liderado por la DITOE, apoyados por expertos de la sociedad civil y agencias de cooperación internacional como UNFPA. Además, se realizaron consultas con directores, profesores, estudiantes y jóvenes activistas.

“En la elaboración de todos los lineamientos, trabajamos con sociedad civil, con la Alianza […] Sí podemos y consultamos a través de ellos con sus ONG, se hizo trabajo en provincias, se trabajó en colegios con los padres de familia, niños, adolescentes, amplísimo, amplísimo, con expertos y se trabajaron varias sesiones y fue un año de trabajo, casi más.” (Planificadora de política y Sociedad Civil - Lima)

Igualmente participaron miembros del Consorcio de Colegios Católicos y de la Oficina Nacional de Educación Católica (ONDEC), organismo civil representante de la Iglesia católica ante el Estado peruano que tiene entre otras facultades, la potestad de decidir los contenidos de religión en el currículo. Según los expertos entrevistados ninguna de estas personas hizo objeción explícita a los contenidos que se estaban discutiendo. Sin embargo, al final no se incluyeron todos los contenidos trabajados por temor a la oposición de la Iglesia católica y por la influencia de autoridades como el viceministro de Educación de aquel momento (Idel Vexler).

“Pero me dicen que la versión final ya no salió, o sea… había opiniones como… “no, eso no, no queremos tener problemas con la Iglesia,” “y si la Iglesia dice algo”… Yo decía, “la Iglesia no dice nada.” La Iglesia no, no se ha opuesto, si nosotros cuando hicimos el 2008, 2007, hicimos los Lineamientos, nos sentamos con la gente de la iglesia.” (Planificadora de política - Lima)

“… al final el filtro era el viceministro que era muy reticente a ciertos temas, por ejemplo lo que era la definición de educación sexual, reticente a decir las cosas por su nombre, hablar de la orientación sexual, había mucha resistencia.” (Planificadora de política - Lima)

Por su parte, la reforma de los aprendizajes que ha dado lugar al nuevo currículo nacional, también se ha tratado de un proceso de consulta amplia a nivel nacional. Con el objeto de desarrollar la estructura y contenido curricular, entre 2012 y 2016 participaron docentes, expertos nacionales e internacionales, así como estudiantes a través del Consejo de Participación de Estudiantes; asimismo, se llevaron a cabo consultas virtuales organizadas con el Consejo Nacional de Educación en el 2014 y 2015.

Educación sexual sí, pero ¿cuán integral?

La educación sexual en el país está concebida dentro del marco de una ESI, entendida como una acción formativa para el desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes, con base en información veraz y actualizada sobre la sexualidad y que abarca las siguientes dimensiones: biológica-reproductiva, socioafectiva, ética y moral. Su objetivo es lograr que los estudiantes alcancen una sexualidad saludable, placentera y responsable, adecuada al momento del ciclo vital en que se encuentren, en el marco de relaciones democráticas, equitativas y respetuosas, por medio de estrategias pedagógicas innovadoras, relevantes y pertinentes que permitan fortalecer su autonomía y procesos de toma de decisiones. La ESI está concebida igualmente con enfoques de derechos humanos, desarrollo, equidad de género e interculturalidad.60

Pese a la concepción integral inicial que incluía una amplia gama de temas, los entrevistados que participaron en la elaboración de los Lineamientos señalan que la propuesta que resultó después de las validaciones, es limitada en el tratamiento de algunos temas que podían generar controversia. Por ejemplo, señalan que se le quitó fuerza al tema de derechos sexuales de menores, quedando el abordaje de la actividad sexual fundamentalmente en el tema de familia y reproducción; persiste el énfasis en la postergación de la actividad sexual en la adolescencia y en consecuencia hay limitaciones en proveer información sobre métodos anticonceptivos. Además, indicaron que temas como diversidad sexual, aborto y violencia sexual son escasamente abordados, lo mismo que el enfoque de género.

“… la revolución de esta propuesta en el año 2008, […] los lineamientos en la educación sexual integral, incluían temas que antes no se trataban de manera tan abierta, ¿no? Como por ejemplo el tema de los métodos anticonceptivos... Pero sin embargo el tema de la diversidad sexual, el tema del aborto, no fueron tocados o tratados de una manera tal que pueda permitir a las personas informarse y tomar decisiones respecto a ello.” (Sociedad Civil - Lima)

 

Los entrevistados mencionaron también como limitación la ausencia de un programa de capacitación sostenido y consecuentemente un bajo número de docentes capacitados en ESI y un bajo número de escuelas en las cuales se ha implementado la ESI. La falta de un apoyo sostenido a la implementación de la ESI no permite asegurar que se aborden sus contenidos en las horas de clase, o que los maestros tengan las habilidades y el conocimiento actualizado para hacerlo de manera adecuada.

“Y cuando conversas con los chicos, y hablamos de sexualidad, los mismos chicos te dicen que sí tienen un horario de tutoría donde se supone que tienen que hablar de temáticas de sexualidad, vinculadas a su vida. Y te dicen que no les brindan la información. Y si les brindan la información es una información que está descontinuada, es una información súper antigua. Ellos mismos te preguntan “Pero quiero saber de esto,” “¿Pero tu profesor, tu tutor?” [les pregunto], “No nos dice nada señorita” [le responden]. Y cuando tú conversas con chicos de otros colegios, la respuesta o lo que te cuentan es lo mismo.” (Líder juvenil – Ucayali)

Dado el presupuesto limitado para implementar la ESI, el tema no se incluye en la formación magisterial o en las herramientas pedagógicas disponibles para acompañar a los docentes en el aula; y las evaluaciones del sector no incluyen indicadores que permitan medir el avance en las denominadas habilidades blandas, como tampoco el desempeño de los docentes en la impartición de la ESI.

En resumen

  • La educación sexual se enseña a través de tres áreas curriculares: Ciencia, tecnología y ambiente, Persona, familia y relaciones humanas, y tutoría.

  • La asimilación de la ESI por parte de una dirección más grande en el MINEDU, como es la Dirección de Educación Básica Regular, en lugar de la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE) plantea un panorama de expectativa sobre la continuación de la política de ESI. Por un lado, genera incertidumbre en torno a quién asumirá la responsabilidad directa de su implementación; y, por el otro, es considerada por algunos informantes clave como una oportunidad de mayor involucramiento en el tema de una dirección de mayor alcance.

  • El Estado no ha dado un apoyo adecuado a la educación sexual. En el 2008, el MINEDU promulgó los “Lineamientos Educativos y Orientación Pedagógica para la Educación Sexual Integral,” pero su implementación ha sido muy débil por falta de voluntad política, lo que se refleja en falta de presupuesto para capacitación de profesores e implementación de sistemas de evaluación y monitoreo.

  • Los Lineamientos para la ESI han sido limitados en el abordaje de temas considerados controversiales como la orientación sexual y el aborto.

  • En 2016 se aprobó el nuevo Currículo Nacional de Educación Básica con contenidos de ESI que incluyen aspectos como el respeto en función de la orientación sexual y la identidad de género.

  • Como reacción al nuevo Currículo se ha iniciado una campaña conservadora desde las Iglesias evangélicas, apoyada por la Iglesia católica, que pretende retirar el enfoque de género y contenidos de sexualidad de este nuevo documento.

  • Actores de la sociedad civil como el movimiento feminista, las organizaciones juveniles, las Iglesias (católica y evangélicas) y la cooperación internacional, son actores de importante influencia en la elaboración e implementación de contenidos de ESI en las escuelas del país.

4: Realidad de la educación sexual en el aula

Un amplio rango de preguntas se planteó a las tres categorías de entrevistados en las escuelas (alumnos, profesores y directores) para determinar el grado en que las políticas de educación sexual (ES) del Perú se habían comprendido e implementado en el aula.

Estructura, momento del primer curso y segregación por sexo

Una de las preguntas indagaba si era necesario informar a los padres de familia antes de impartir clases de ES. Pese a que la normativa vigente sobre ES no requiere el permiso previo de los padres de familia para impartirla, el 68% de los directores declara que las escuelas les informan (ya sea de manera general o por temas específicos) antes de impartir ES a sus hijos. En un 16% de las escuelas este permiso se formaliza mediante un consentimiento firmado por los padres de familia (datos no mostrados‡‡‡).

Casi la totalidad de los directores responde correctamente que la enseñanza de la ES es obligatoria en sus instituciones (90%), siendo esta mayoría menor en Lima (85%; datos no mostrados). Se presenta más variabilidad en la percepción de la instancia responsable de la implementación de ES: por ejemplo, solo 22% y 25% de las escuelas en Ucayali y Ayacucho, respectivamente, consideran que dicha enseñanza depende de las propias instituciones educativas, frente a 62% en Lima (Cuadro 4.1). Por el contrario, el Ministerio de Educación es el responsable según 67% en Ayacucho y 72% en Ucayali. Más aún, más de las dos terceras partes del total de escuelas señala que la ES se enseña solo como parte del currículo nacional o como parte de este junto con actividades extracurriculares (66%). Llama la atención la alta proporción de escuelas en Ayacucho (33%) y Lima (44%) que imparten estos contenidos solo mediante actividades extracurriculares. Esto podría explicarse porque los docentes entienden la tutoría como una actividad extracurricular; y, además, por la relativa frecuencia de las charlas por parte de proveedores de salud para hablar de temas de salud sexual y reproductiva en las escuelas.

Según los estudiantes, además de sus profesores, otros profesionales ofrecen ES en sus colegios, aunque es más frecuente que sea el personal de los servicios de salud (89%). Los promotores de pares son también colaboradores importantes en la enseñanza de ES, particularmente en Ayacucho (43%). Solo una quinta parte de los estudiantes (20%) menciona a líderes comunitarios y solo 11% a religiosos como colaboradores en esta enseñanza.

Del total de estudiantes que ha recibido ES, una mayoría (80%) la recibió en la secundaria, el resto (20%) lo hizo en la primaria (Cuadro 4.2). El 77% de los que empezaron la ES en primaria, el 70% de los que empezaron en los primeros tres años de secundaria y el 53% de los que empezaron en los últimos dos años de secundaria, manifestaron estar satisfechos con el momento del primer curso (Gráfico 4.1). Cabe anotar que dichos niveles de satisfacción disminuyen a medida que la iniciación de la ES es en grados más avanzados. Por consiguiente, la proporción de estudiantes que hubiese preferido empezar antes de lo que ocurrió en realidad llega a su máximo entre los alumnos que empezaron en los últimos años de secundaria, sobre todo en Ucayali, donde más de la mitad de estos hubieran preferido comenzar antes (52%). Cabe destacar esta preferencia para empezar en primaria a la luz de las tasas de matrícula escolar en el Perú, que bajan de 93% de niños/niñas en la enseñanza primaria hasta 78% en secundaria.74 Entonces, empezar a enseñar la ES en primaria tiene la importante ventaja de llegar a más estudiantes y tener un mayor impacto que si fuera enseñada solo en secundaria.

En cada una de las tres regiones, la mayoría de los alumnos expresó que recibieron ES principalmente en los cursos de Persona, Familia y Relaciones Humanas (89%); seguido de Tutoría y Orientación Educativa (52%); y Ciencia, Tecnología y Ambiente (26%). Entre un 5–7% de estudiantes expresó recibirla en otras asignaturas (Gráfico 4.2).

En los colegios mixtos de las tres regiones, una mayoría de estudiantes (70%) reporta que se realizaron las actividades de ES siempre en forma conjunta (mixta), hombres y mujeres; un 26% señala que participaron juntos solo en algunas actividades y 4%, que se realizaron siempre por separado. Existen diferencias significativas por género (p<.001) en cuanto a cómo preferirían la realización de las actividades en ES: si en conjunto o separadas para hombres y mujeres. Por ejemplo, una proporción mayor de adolescentes mujeres que de hombres preferiría las actividades totalmente separadas (9% vs. 5%), o preferiría algunas mixtas y algunas por separado (32% vs. 27%, Cuadro 4.2).

El currículo

En promedio, el 75% de todos los profesores indica seguir un currículo en su enseñanza de ES, con mayor proporción en Lima (80%) y menor en Ayacucho (66%) (Cuadro 4.6). Con respecto al tipo de currículo utilizado, el 57% recurre al currículo nacional, el 30% de profesores señaló usar un currículo o guía diseñado por la escuela; y solo el 9% utiliza un currículo o guía adaptado a las particularidades de la región (datos no mostrados). Este último porcentaje alcanza el 24% en Ucayali. El escaso uso de currículos adaptados a la situación local, sobre todo en Lima y Ayacucho, coincide con los comentarios de los informantes clave quienes indican que dicha adaptación es aún un tema pendiente en la política educativa.

Temas cubiertos por la ES y nivel de integralidad

En opinión de los profesores de Lima, los temas en las categorías de “Fisiología Sexual y Reproductiva” y “Prevención del VIH y otras ITS” son los más enseñados (96% de escuelas enseñan todos los temas en estas dos categorías), mientras que entre un 78 y un 81% de escuelas enseña sobre todos los temas de “Género y Derechos” y “Valores y Habilidades Interpersonales” (Cuadro 4.3). Los profesores de Ucayali y Ayacucho, por el contrario, afirman que imparten los 18 temas de las cinco categorías, a diferencia de Lima donde solo el 74% de escuelas señaló enseñar todos los contenidos.

Preguntas similares se plantearon a los estudiantes sobre los contenidos del currículo. Según los estudiantes, ninguno de los 18 contenidos alcanzó una cobertura del 100% (Cuadro 4.4A; Gráfico 4.3). Entre los temas menos abordados en clase se encuentran la abstinencia (41%); cómo usar los métodos anticonceptivos (49%); dónde conseguir los servicios de VIH/ITS y anticoncepción (52–53%); y la comunicación con la pareja (55%). Los temas que comprenden la categoría fisiología sexual y reproductiva son los más enseñados: 59% de los estudiantes indicó haber aprendido sobre cada uno de ellos. Por otro lado, solo 21% recibió enseñanza en cada uno de los temas de anticoncepción y embarazo no deseado. Cabe mencionar que en Ayacucho, los estudiantes han recibido menos enseñanza en por lo menos cuatro de las cinco categorías temáticas, en comparación con las demás regiones (Gráfico 4.4).

Como se puede observar a continuación (Gráfico 4.5), la gran mayoría de estudiantes (75%) aprendió al menos un tema por categoría, lo que equivale a un nivel mínimo de integralidad. Apenas el 28% alcanzó un nivel adecuado de integralidad (casi todos los temas, menos uno como máximo por categoría); y tan solo el 9% de todos los estudiantes en las tres regiones (desde 7% en Ayacucho hasta 13% en Ucayali) había recibido instrucción en cada uno de los 18 temas.

Aunque las respuestas entre profesores y estudiantes no son totalmente comparables (porque no se sabe qué profesores enseñaron a qué estudiantes; y en qué grados los profesores enseñaron cada tema), cabe anotar que el nivel de integralidad reportado por los estudiantes es mucho más bajo que el nivel reportado por los profesores. Puede ser que ciertos alumnos estén minimizando lo que aprendieron, tal vez porque lo olvidaron o como estrategia para conseguir más horas de ESI. Sin embargo, tal como se señaló en el capítulo 2, las preguntas que buscan evaluar la cobertura de temas enseñados (por profesores) y aprendidos (por alumnos) pueden estar sujetas a otras expectativas: en el caso de los alumnos, demostrar que saben sobre el tema; mientras que, en el caso de docentes, que cumplen enseñándolos. Esto implica considerar que los resultados para estas preguntas pueden ser más altos de lo que sucede en la realidad. Aunque el hecho de que los profesores reporten un nivel más alto de integralidad que los alumnos puede deberse en parte a que ciertos profesores enseñan sobre estos temas en grados que algunos de los estudiantes todavía no han alcanzado, es improbable que esto explique la totalidad de la diferencia observada.

Según las preferencias de los estudiantes, el 41% indicó que querían aprender (más) sobre el tema de cómo usar los métodos anticonceptivos (el cual es uno de los menos enseñados), seguido de comportamiento sexual (Cuadro 4.4B; Gráfico 4.6). Sin embargo, en general, el nivel de interés es homogéneo para todos los temas (entre el 20 y 40%), destacando los que se han mencionado anteriormente.

Conceptos y mensajes enseñados

También se indagó si los profesores enseñaban determinados conceptos sobre las temáticas de habilidades para la vida, ITS/VIH-sida, anticoncepción y embarazo. Entre un 91% y 100% de los profesores asegura enseñar los conceptos listados en el Cuadro 4.5. El concepto del que relativamente se habla menos es el de comunicar a las parejas en caso de adquirir una infección sexual (91%).

Como una forma indirecta de medir el conservadurismo o liberalidad con que se imparte el currículo en la enseñanza de ES se preguntó a los profesores qué tanto se transmitía a los estudiantes un conjunto de mensajes sobre el ejercicio de la sexualidad (Cuadro 4.6). El 77% de los docentes que utilizan un currículo asegura enfatizar mucho el mensaje de que los jóvenes deben evitar tener relaciones sexuales, pero si las tienen deben protegerse usando condones. Cabe señalar que, por lo menos una tercera parte, comunica con mucho énfasis mensajes más conservadores como que tener relaciones sexuales es peligroso (37%), que el aborto es inmoral (35%) y que la gente joven debe evitar tener relaciones sexuales antes de casarse (33%). Una proporción significativamente mayor de docentes de Ucayali (47%) y Ayacucho (43%) que de Lima (26%) enfatiza el mensaje que el aborto es inmoral. En contraste, un 86% señaló que comunica con mucho énfasis el mensaje de que los jóvenes tienen derecho a tener información completa sobre las relaciones sexuales y la salud reproductiva.

En cuanto a los métodos anticonceptivos específicos (Cuadro 4.7; Gráfico 4.7), el condón es el método más explicado por los profesores (88%), seguido por la pastilla anticonceptiva (73%) y el método del ritmo (63%). Más de la mitad de profesores brinda información sobre la anticoncepción oral de emergencia (56%). Para la mayoría de métodos anticonceptivos, porcentajes mayores de profesores de Ucayali que de las otras dos regiones indican que enseñan sobre ellos. Aunque no se trata de un método anticonceptivo, las dos terceras partes de profesores (67%) enseñan sobre la abstinencia, y el 28% de estos la describe como la mejor alternativa, y un 6% como la única manera, para prevenir ITS y embarazos.

La gran mayoría de los profesores en Lima y Ucayali enfatiza en sus clases que los métodos anticonceptivos son efectivos para prevenir un embarazo (92–94%), a diferencia (significativa) de solo el 76% en Ayacucho. Entre los profesores que enseñan sobre condones, es importante mencionar que no todos explican su eficacia para prevenir embarazos no deseados e ITS. Así, el 12% de docentes destaca que el condón no es efectivo para prevenir embarazos (nivel que llega al 22% en Ayacucho) y 7% resalta que no previene efectivamente las ITS. Además, un 4% no enseña sobre la relación entre condón y la prevención del embarazo, y 8% no explica la función de los condones para la prevención de ITS/VIH (Cuadro 4.7; Gráficos 4.8–4.11).

Las respuestas de los estudiantes sobre los conceptos y mensajes comunicados en clases de ES revelan coincidencias claras en las tres regiones en torno a los conceptos y habilidades que se enseñan con menor y mayor intensidad. Por ejemplo, con menor frecuencia se enseña cómo conversar con la pareja sobre hacerse la prueba del VIH y qué hacer en caso de un embarazo (35–57%; Cuadro 4.8). En contraste, los estudiantes concuerdan en que se da instrucción con mayor frecuencia en habilidades de respeto por sí mismo y por los demás (77–83%), tomar decisiones autónomas (76–81%) y maneras de prevenir el VIH (65–87%).

En cuanto a los mensajes comunicados en las clases de ES, tres cuartas partes de los estudiantes (76%) indicaron que han sido instruidos con mucho énfasis en evitar las relaciones sexuales; aunque, en caso de tenerlas, deben protegerse usando condones. Cabe destacar que 45% declara haber sido informado con mucho énfasis que tener relaciones sexuales es peligroso para los adolescentes. En contraste, menos de una cuarta parte (23%) recibió con mucho énfasis el mensaje de evitar tener sexo antes del matrimonio.

Métodos de enseñanza

Tanto a los profesores como a los estudiantes se les preguntó por los métodos de enseñanza usados para las clases de ES. Según informaron los profesores, todos recurren a cada uno de los siguientes métodos pedagógicos: charlas, tareas, discusiones en grupo, dibujos y otras representaciones gráficas, arte y expresiones culturales (ej., teatro, cuento, poesía, film/video), además de redes sociales e internet (datos no mostrados). Los estudiantes, por su parte, señalan que las charlas son las más usuales (75%), seguidas por las tareas (41%). Cualquier otro método de enseñanza es poco usado. Las estrategias pedagógicas vinculadas con la creación artística y el uso de internet son las menos utilizadas en el aula, según los estudiantes. En cuanto a sus preferencias, estos desearían el uso, además de charlas (67%), de medios audiovisuales (44%) y discusiones grupales (38%, Cuadro 4.9). Los estudiantes preferirían usar menos los métodos tradicionales que usan actualmente; y, en su lugar, usar más los métodos interactivos (arte, medios audiovisuales, discusiones grupales) (Gráfico 4.12).

Recibir información sobre los métodos anticonceptivos, la manera en que se usan y dónde conseguirlos es clave para que los adolescentes puedan hacer uso efectivo de ellos, en caso de que los necesiten. Los Lineamientos para la ESI establecen como aprendizaje en la dimensión biológico-reproductiva que el estudiante “conoce los métodos de planificación familiar y sus efectos en el organismo” (p. 55). La gran mayoría de los profesores (80%) indica que brinda información sobre los servicios de salud donde pueden acudir los adolescentes para conseguir anticonceptivos (Cuadro 4.10), lo cual reafirma lo expuesto por los informantes clave, quienes señalaron el rol de apoyo que cumplen los servicios de salud para varios profesores de ES. Sin embargo, menos de la mitad (48%) asegura que muestra a sus estudiantes los métodos anticonceptivos en clase, para que los conozcan; y apenas el 34% les enseña el uso correcto del condón. Destaca Ucayali por tener los niveles sistemáticamente más altos de enseñanza de métodos y acceso a ellos.

El ambiente de confianza y seguridad emocional que los profesores generan en el aula, a partir de la manera en que atienden las dudas y preguntas de los estudiantes, es importante para que estos se sientan en la libertad de tratar temas vinculados con la sexualidad. En cuanto a cómo los profesores responden las preguntas de sus estudiantes, la inmensa mayoría (93%) las resuelve en clase frente a todo el grupo, pero también es común responderlas en privado (84%). El 62% de docentes señala que refiere a los estudiantes a otro personal y un 11% de ellos rehúsa responder ciertas preguntas, alcanzando un porcentaje significativamente más alto en Ayacucho (23%). En Lima y Ayacucho (55–72%) es más común que en Ucayali (33%) que los estudiantes hagan preguntas por escrito de manera anónima. Una proporción reducida de docentes (4%) menciona interferencia de la administración escolar para tratar ciertos temas.

Ambiente en el aula

Es importante conocer los problemas que los profesores y estudiantes enfrentan en el aula, los cuales pueden afectar el desarrollo del programa de ES y por consiguiente limitar el logro de sus objetivos. El problema más comúnmente indicado por los profesores, en cada una de las regiones, es la falta de recursos o materiales de enseñanza (77%), seguido del poco tiempo para abordar los temas en clase (60%) y la ausencia de capacitación en el tema (56%; Cuadro 4.11, Gráfico 4.13). Los profesores de Ayacucho reportan una mayor prevalencia de tres de nueve problemas en el aula: la falta de interés y participación de los alumnos (35% frente a 7–17%); el rechazo u oposición de los estudiantes (15% frente a 3–4%), lo que posiblemente se vincula a la percepción o experiencia de prohibiciones para abordar ciertos temas (27% frente a 11–13%).

Estas importantes diferencias por región entre los profesores se manifiestan también entre los estudiantes. Por ejemplo, aunque solo el 6% de los estudiantes de la muestra total indica que sus profesores se avergüenzan de hablar de estos temas, este porcentaje se duplica en el caso de Ayacucho (12%).

En opinión del 56% de los estudiantes, los alumnos muestran interés durante estas clases; en cambio, un 42% opina que los alumnos no prestan atención o interrumpen la clase. Los docentes en Ayacucho mencionan como un problema principal la falta de participación de los estudiantes, lo que invita a reflexionar sobre los posibles problemas que estos enfrentan para expresar sus inquietudes en el aula. Al respecto, el principal problema reportado por los estudiantes en las tres regiones es el sentimiento de vergüenza asociado con estos temas (39%), llegando al 43% en Lima. Vinculado a lo anterior, un 21% de estudiantes que quieren hacer preguntas en clase no lo hace porque teme que el docente y sus compañeros no lo tomen en serio y se burlen (Gráfico 4.14). Los dos problemas mencionados sugieren un clima escolar poco favorable para la libre expresión de los estudiantes en estos temas, vinculado posiblemente, entre otros, con una falta de habilidades de facilitación de grupo por parte de los docentes. Otro problema importante que coincide con lo reportado por los profesores, es la falta de tiempo que perciben los estudiantes para hacer sus preguntas y expresarse en clases de ES (mencionado por el 22%). Finalmente, el hecho de que el 21% de estudiantes reportó no haber tenido nunca deseos de hacer preguntas sobre sexualidad en clases (datos no mostrados), sugiere condiciones existentes que posiblemente desmotivan y desalientan su deseo de aprender más.

Evaluación de la educación sexual

Es crucial averiguar cómo los estudiantes reciben e interpretan los contenidos de la ES. Los directores de las escuelas manifiestan que evalúan varios aspectos de la enseñanza, sobre todo las actitudes relacionadas con la sexualidad (83% de escuelas); y, con bastante frecuencia, sus conocimientos en el tema (78%), pero mucho menos las habilidades al respecto (62%; Cuadro 4.12). Los métodos más usados por 60–69% de los profesores para evaluar a sus estudiantes son las exposiciones, evaluaciones orales, exámenes escritos y trabajo en grupo. Casi la totalidad de estudiantes (95%) reporta que los contenidos de ES forman parte de las evaluaciones o exámenes escritos (datos no mostrados).

En cuanto a si las escuelas evalúan también a los profesores de ES, solo un poco más de la mitad (54%) sí lo hace, más comúnmente una vez por semestre. Para ello, la metodología más usada es la observación en clase (93%; Cuadro 4.12).

En opinión de los informantes clave, el monitoreo y la evaluación son los componentes más débiles de los programas de ES. Las evaluaciones y sistematizaciones hechas hasta el momento han sido puntuales, no permanentes; y se han realizado con apoyo de la cooperación internacional. El monitoreo a cargo del MINEDU se realiza a través de los equipos de las UGEL, en los cuales puede haber o no especialistas del área de tutoría, quienes son los encargados de coordinar actividades de ES en los centros educativos de sus jurisdicciones. Sin embargo, no siempre existen estos equipos; y los que existen, están poco capacitados o no tienen asignados recursos para realizar supervisión. Aún más, la supervisión en tutoría se realiza de dos a tres veces por año y cubre la inspección de todos los temas que esta área contempla, entre los que está la ES. De acuerdo con algunos docentes la supervisión de las UGEL se limita solo a apuntar los errores cometidos sin sugerir cómo solucionarlos y las maneras de mejorar la enseñanza.

En resumen

  • La gran mayoría de los directores sabe que la enseñanza de ES es obligatoria; pero, en Lima, el 15% considera que es opcional, desconociendo implícitamente la normativa.

  • Dos terceras partes de las escuelas informan a los padres de familia antes de enseñar ES a sus hijos. Además, un 16% requiere un consentimiento firmado por ellos —aunque las normas no precisan este requisito—. Esto podría ser un obstáculo para la enseñanza de la ESI.

  • Para impartir clases de ES, un poco más de la mitad de profesores recurre al currículo nacional, una tercera parte se guía por uno diseñado por la escuela y una cuarta parte no utiliza ninguno.

  • Una proporción importante (39%) de estudiantes que comenzaron a recibir ES en los últimos años de secundaria hubiera querido recibirla desde antes.

  • Según los profesores, el 88% de escuelas enseña todos los temas que conforman la ESI, siendo “Fisiología sexual y reproductiva” y “Prevención del VIH/ITS” las categorías más enseñadas en las tres regiones, con una cobertura casi universal (98% de escuelas).

  • Los estudiantes, por su parte, perciben que la cobertura de contenidos de ES no es tan amplia, particularmente en las categorías de “Anticoncepción y embarazo no deseado,” “Valores y Habilidades Interpersonales” y “Prevención del VIH/ITS” (menos del 40% de los estudiantes indicó haber aprendido todos los temas en estas categorías).

  • Solo 9% de estudiantes recibieron enseñanza en todos los temas que conforman la ESI.

  • Los contenidos individuales menos abordados en las clases, según los estudiantes, incluyen cómo usar métodos anticonceptivos (tema que el 41% de los estudiantes desearían conocer más) y la abstinencia.

  • Los profesores indican que transmiten mensajes, tanto negativos como positivos. Es muy positivo por ejemplo que la mayoría comunique que los jóvenes tienen el derecho a tener información amplia sobre las relaciones sexuales y la salud reproductiva (86%); y que les aconsejen que deben protegerse cuando tienen relaciones sexuales usando condón (77%). Sin embargo, una tercera parte de los docentes enseña también que tener relaciones sexuales es peligroso y que la gente joven debe evitarlas antes de casarse.

  • Según los estudiantes, los profesores insisten mucho en el mensaje de evitar tener relaciones sexuales; pero que, en caso de tenerlas, deben usar el condón (76%).

  • Entre los docentes que enseñan sobre el condón, el 12% en promedio (22% en Ayacucho) enfatiza que el condón no es efectivo para prevenir un embarazo. El 28% de los docentes que enseña sobre abstinencia la describe como la mejor alternativa para prevenir ITS y embarazos; y, un 6%, la muestra como la única manera de prevenir ITS y embarazo.

  • El método de enseñanza más comúnmente utilizado en clase es la charla y los menos aplicados son las estrategias pedagógicas vinculadas a la creación artística y el uso de internet. Proporciones importantes de estudiantes indican que desearían que se usaran (más) los medios audiovisuales (44%) y las discusiones grupales (38%).

  • Una proporción importante de estudiantes (39%) siente vergüenza de hacer preguntas sobre sexualidad y 21% teme las burlas de sus compañeros, lo que sugiere que aún no hay un clima escolar cómodo para hablar sobre estos temas.

  • Los principales retos para los profesores de ES son la falta de recursos o materiales de enseñanza, la falta de tiempo en clase y su falta de capacitación.

  • La gran mayoría de las escuelas evalúa a los estudiantes sobre temas de ES, pero esta valoración se centra más en actitudes y conocimientos que en habilidades. En contraste, solo un poco más de la mitad de las escuelas ha evaluado a los docentes en su enseñanza de ES.

5: ¿En qué medida el sistema educativo apoya y garantiza la educación sexual?

Este capítulo examina el apoyo dado por el sistema educativo a la educación sexual, incluyendo: la capacitación docente en ES, el apoyo dado a docentes en el aula, así como el ambiente escolar. Es importante que los jóvenes se sientan seguros y libres para expresarse abiertamente en la escuela, especialmente cuando se trata de temas sensibles como los de la ES; por tanto, un ambiente escolar seguro es una medida importante del apoyo que da la escuela a los estudiantes en su aprendizaje de la ES.

Capacitación de los docentes en educación sexual

Contexto

Los Lineamientos Educativos y Orientaciones Pedagógicas para la ESI (que orientan la enseñanza de la ES en el Perú) establecen que, para su desarrollo exitoso, es necesario contar con un equipo docente con formación integral y sólida sobre el tema.60 Establece además que el Ministerio de Educación como ente encargado de la implementación de todos los aspectos de la ES, debe coordinar la capacitación en todos los niveles de gestión de la educación en el país (central, regional y local), hasta llegar a todas las instituciones educativas para asegurar que los docentes brinden una ES de calidad científica, ética y con equidad. El MINEDU debe también coordinar acciones de capacitación de docentes con otros sectores del Estado y con la cooperación internacional. El mencionado documento carece, sin embargo, de una propuesta detallada de capacitación que defina responsabilidades en cada nivel de gestión, los plazos de capacitación previa, en servicio y otros detalles.

La capacitación a profesores ha sido esporádica. Se ha dado especialmente en el proceso de validación de los lineamientos y del material didáctico; y, en algunos otros momentos, como parte de iniciativas apoyadas por la cooperación internacional. En las entrevistas con los informantes clave, la falta de capacitación de profesores en ES destacó como un problema serio; asunto que se asocia con la falta de apoyo técnico y asignación presupuestal a nivel del MINEDU, a diferencia de lo que ocurre con otras materias, tales como matemáticas y comunicaciones; como lo señala una entrevistada:

“Dentro de la formación en servicio, todos los años los maestros de comunicación, matemática, reciben capacitación sistemática, continua, permanente, todos los años […] pero no, no tenemos digamos todavía la posibilidad de tener un andamiaje igual para otros temas [como la ESI] que tienen que ver con el desarrollo personal, la ciudadanía.” (Planificadora de Política – MINEDU)

Las personas entrevistadas afirman que las capacitaciones han sido financiadas sobre todo por fondos de la cooperación internacional. Por ejemplo, para 2008–2009, el 88% de la inversión en ESI provino de fondos internacionales.67 Dicha inversión tendría que haber sido asumida luego por el gobierno central, sin embargo, no fue así, como lo indicó un entrevistado:

“La Dirección de Tutoría estuvo haciendo un piloto en doce regiones […] para formar docentes, para mejorar las capacidades de docentes en la educación sexual incluyendo docentes acompañantes [...] nosotros [UNFPA] apoyamos este proceso pero lamentablemente ese fue un apoyo que se dio en la medida que se nos buscó digamos [para] poner como el fondo semilla, cubrir esos costos que ellos no podían cubrir para esta capacitación inicial, con miras a que el sector iba a poner el presupuesto para mantener estos docentes acompañantes, escalar la intervención y hacer las capacitaciones sucesivas. Pero lamentablemente esto fue como en el 2010, 2011, antes del nuevo gobierno, y eh… salió justo una ley de… restricción presupuestal, entonces les cortaron esa partida y el proceso quedó trunco.” (Representante de la Cooperación internacional)

Además de la falta de una capacitación sistemática en servicio, los entrevistados mencionan la dificultad de los docentes para la comprensión del tema, lo cual se deriva de la formación bien distinta que reciben en universidades y otros centros de educación superior.

“El gran reto es desarrollar las capacidades para que ellos tengan las habilidades y puedan desarrollar una pedagogía para la sexualidad, ¿no? Y eso pasa no solo por la formación en servicio, sino también pasa por la formación inicial del maestro. Entonces, por ejemplo, ahí tenemos retos porque […] el marco de política para la formación de los docentes […] tiene cuatro competencias creo básicas. Las competencias de desarrollo personal no incluyen el tema de sexualidad.” (Planificadora de Política – MINEDU)

Desarrollo de la capacitación en ES

En la encuesta a docentes se preguntaba si estos habían recibido capacitación previa a la enseñanza de ES (Gráfico 5.1) o en servicio (ya dictaban clases de ES) y la entidad que la brindó. Una proporción significativamente más baja de docentes de Ayacucho (21%), que de Ucayali (39%) y Lima (66%), había recibido capacitación antes de impartir clases de ES (Cuadro 5.1A). Una proporción significativamente mayor de docentes de Ucayali (86%) que de Lima (48%) recibió esa capacitación de una entidad del Estado; menores proporciones indicaron que dicha capacitación formó parte de su educación superior (14% y 20%, respectivamente). El 77% de todos los docentes de ES recibió capacitación en servicio, con mayor prevalencia de dicha capacitación en Lima (85%) y Ucayali (82%) que en Ayacucho (59%). Muy pocos docentes fueron capacitados en servicio en el último año (8%); un 41% recibió capacitación en servicio entre uno y tres años atrás; y el 28% había recibido esta capacitación hacía más de tres años (Gráfico 5.2). Dicha formación en servicio fue ofrecida mayormente por el Estado y las ONG (56% y 30%, respectivamente).

En cuanto a los temas enseñados en ESI, por lo menos la mitad de los docentes recibió capacitación en cada uno de los 18 temas ya mencionados en capítulos anteriores (Cuadro 5.1B). Los temas menos abordados en la capacitación profesional fueron la orientación sexual (49%), la abstinencia (51%) y dónde conseguir métodos anticonceptivos (55%). Proporciones significativamente mayores de docentes de Ucayali (74–88%) que de Ayacucho (38–60%) y Lima (36–76%) recibieron capacitación en 15 de los 18 temas.

Aplicando la misma definición de integralidad usada en temas enseñados, a temas incluidos en la capacitación (ver capítulo 2), una proporción significativamente mayor de docentes de Ucayali (64%) que de Ayacucho (17%) y Lima (15%) recibió una capacitación integral (todos los temas de cada categoría; Gráfico 5.3). Igualmente, una proporción significativamente mayor de docentes de Ucayali (90%) que de Lima (60%) y Ayacucho (57%) recibió una capacitación mínima (por lo menos un tema por categoría). Asimismo, una proporción significativamente mayor de docentes de Ucayali (74%) que de Ayacucho (43%) y Lima (47%) recibió capacitación en métodos pedagógicos para enseñar ES. Solo el 35% de los docentes de las tres regiones califica la capacitación recibida de suficiente, 42% la considera apenas suficiente y 23%, insuficiente.

Apoyo a la enseñanza de ES

Según la opinión de los informantes clave, el apoyo del MINEDU a la enseñanza de la ES ha sido limitado. Existen algunos materiales de apoyo para el docente de ES, los cuales se han distribuido en pocas escuelas dependientes del MINEDU. Por ejemplo, el manual del curso de “Persona, Familia y Relaciones Humanas” contiene un capítulo sobre sexualidad y género. Existen también otros materiales para diferentes actores, como lo describe una de las entrevistadas, pero estos materiales no se habían distribuido a todas las escuelas:

“Se hicieron 17 tipos de materiales educativos para diferentes actores de la escuela, se hicieron materiales para madres y padres de familia, para docentes, para estudiantes, educadores de pares, y se hicieron materiales también para implementar los lineamientos.” (Planificadora de políticas – MINEDU)

“No, que yo recuerde no hemos hecho la distribución a nivel nacional del material para cada escuela, para cada docente un texto.” (Planificador de políticas – MINEDU)

Además de la limitada distribución de los materiales existentes, estos son objeto de crítica por su falta de innovación en las metodologías usadas, tal como lo expresa un represente de la sociedad civil:

“[Hay] falta de materiales adecuados al contexto, materiales que sean dinámicos, audiovisuales, que sean divertidos, que sean motivadores, también que las mismas propuestas y las metodologías sean así. Hemos visto que a los chicos les llama más la atención los juegos, los videos, que las clásicas charlas donde se para uno al frente y ellos escuchan.” (Representante de Sociedad Civil – Ucayali)

Pero ¿qué recursos están disponibles en las aulas y cuál es su prevalencia de uso entre los profesores? Al 57% de docentes (porcentaje más alto en Lima) se le proporcionó un listado de temas a abordar en las clases de ES (Cuadro 5.2). Entre 38% y 45% de los docentes tiene acceso a los lineamientos para las clases de ES (metas, objetivos y resultados esperados), al manual de enseñanza y a los planes o actividades de aprendizaje. Una menor proporción de docentes tiene acceso a materiales pedagógicos (24%) y herramientas de evaluación de estudiantes (20%). El internet es el principal recurso externo de apoyo que tienen los maestros; y recurren a él una proporción significativamente mayor de profesores de Ayacucho (85%) que de Lima (69%) y Ucayali (61%). Un 31% de los maestros recibe apoyo de expertos, del personal de las ONG y profesionales de la salud; y un 43% de colegas. Entre los recursos utilizados en el aula, docentes en Lima y Ayacucho tienden a utilizar Internet (50–65%) y los medios audiovisuales (50–57%) más que los docentes en Ucayali (18% y 26% respectivamente). Los docentes de Ucayali son más proclives a recurrir a materiales desarrollados por ellos mismos (68%) y al manual del MINEDU (60%) que las otras dos regiones (37–58%).

Los directores de las escuelas pueden servir como fuente de apoyo a los docentes de ES. Una proporción mayor de directores de Ucayali (89%) que de Ayacucho (67%) y Lima (52%) ofrece este apoyo a los docentes a través de reuniones para resolver asuntos o inquietudes. Los directores de Ucayali tienden también, más que los de Lima y Ayacucho, a apoyar a los docentes manifestando su respaldo a la ES en reuniones de junta directiva, de padres de familia y otros eventos comunitarios. En general, tan solo la cuarta parte de directores (26%) invita a expertos de afuera para apoyar a los docentes.

A los docentes se les preguntó si requerían apoyo y de qué tipo, para enseñar más efectivamente ES. Un poco más de la mitad indicó que requiere información actualizada (basada en evidencia); casi tres cuartas partes requieren mayor capacitación y materiales; y una menor proporción (17%) solicitó libertad para enseñar ES y mayor apoyo de la institución o comunidad (Gráfico 5.4). Una proporción significativamente mayor de docentes de Ucayali (88%) que de Lima (68–69%) o Ayacucho (67–71%) indicó la necesidad de más materiales y estrategias para la enseñanza de la ES, así como mayor capacitación (pese a que la capacitación en ES en esta región es la más integral de las tres) (Cuadro 5.3).

En cuanto a las preferencias de los docentes por apoyo en enseñanza de los 18 temas, de nuevo, las proporciones que indican la necesidad de ayuda en cada uno de los temas son mayores en Ucayali (47–77%) que en las otras dos regiones (6–42% en Lima, y 10–50% en Ayacucho; Cuadro 5.4). Los cinco principales temas en los que necesitan apoyo son presentados en el Gráfico 5.5.

Para conocer las brechas en el apoyo dado a los docentes para impartir ES, se les preguntó por su percepción del respaldo a la ES por parte de otros actores (Cuadro 5.3; Gráficos 5.6–5.8). La gran mayoría de docentes percibe que los colegas y los directores de las escuelas apoyan (o apoyan mucho) la ES; sin embargo, una mayoría (61%) de docentes opina que los padres de familia no apoyan la ES. En general, la percepción del apoyo dado por los directores, colegas y familias es mayor en Lima y menor en Ucayali.

Ambiente escolar

Nivel de aplicación de políticas de protección de menores 

El documento normativo más importante sobre los derechos de los menores en el Perú es el Código del Niño, Niña y Adolescente (en adelante: el Código), referente a toda la gama de derechos que el Estado debe garantizar a los menores, incluyendo los relativos a la educación. Un nuevo Código se encuentra en proceso de revisión (proyecto de ley). Entre 2012 y 2013, se discutió y aprobó en primera instancia la propuesta, la cual no favorece los derechos de los menores. Un aspecto crucial que se pretende modificar concierne a la educación sexual: se limita el rol de la escuela, describiendo la ES como deber de padres y tutores. Otra modificatoria es que no se mencionaría explícitamente la prohibición a la violencia sexual y castigos humillantes; además, no se utilizaría un lenguaje inclusivo de género. La discusión para la aprobación final del nuevo Código aún se encuentra pendiente en el Congreso de la República.

A nivel de políticas específicas de protección de los menores en el contexto de la escuela, la Resolución Ministerial (Nº 0519–2012-ED) establece los Lineamientos para la Prevención y Protección de las y los Estudiantes contra la Violencia Ejercida por Personal de las Instituciones Educativas (MINEDU 2012), que incluye orientaciones y procedimientos básicos para acciones de prevención y atención destinados a los estudiantes que enfrentan situaciones de violencia en las instituciones educativas. La definición general de violencia contenida en dicho documento incluye la coacción sexual, la violencia sexual (que puede o no involucrar contacto físico) y la pornografía. Asimismo, está la Ley de Prevención y Sanción del Hostigamiento Sexual (Ley No. 27942, Congreso de la República 2003) y su ley modificatoria Ley No. 29430 (Congreso de la República 2009), que involucra al MINEDU, los gobiernos regionales, direcciones regionales de educación, unidades de gestión educativa local, instituciones y programas educativos.

Según los directores de escuela entrevistados, la totalidad de centros educativos en Lima, y 94% en Ucayali y 91% en Ayacucho, cuentan con una política interna de protección al menor (Cuadro 5.5). Todos los colegios están obligados a realizar acciones de prevención sobre maltrato físico y/o psicológico, hostigamiento sexual y violación de la libertad sexual de los estudiantes. En esta normativa se establecen las medidas para cuando estos casos ocurren involucrando tanto al sistema educativo como al Ministerio Público. En el caso del hostigamiento, la sanción para el docente o personal administrativo puede ir desde la amonestación hasta la destitución. Cuando se trata de violación sexual, la persona puede ser separada de su cargo. Además, en el ámbito penal, la pena de cárcel es más severa si se trata de una persona con cargo de autoridad.

Según los directores encuestados, la quinta parte de los colegios carece de un reglamento establecido para casos de acoso u hostigamiento a estudiantes por parte de profesores u otro miembro del personal. En el 58% de las escuelas se les destituiría (después de una investigación) y en cambio en el 11%, se les harían varios llamados de atención antes de ser despedidos. Un bajo porcentaje (7%) los suspendería temporalmente o les haría llamados de atención sin despedirles. Además, en los casos en que el hostigamiento hubiera sido por parte de un estudiante hacia un compañero, un 23% de colegios lo expulsaría (igualmente después de una investigación); un 30% le haría varios llamados de atención antes de expulsarlo; el 18% lo suspendería temporalmente; y 19% le haría llamados de atención sin expulsarlo. Cabe agregar que uno de cada nueve colegios carece de reglamento para casos de acoso por parte de estudiantes a otros compañeros.

Política relacionada con embarazos en estudiantes

A fin de garantizar la equidad en la educación y el derecho a la permanencia en la escuela de alumnas embarazadas o madres, la Ley 29600, Ley que fomenta la reinserción escolar por embarazo,75 aprobada en 2013, prohíbe al sistema educativo utilizar cualquier impedimento y establece, además, que los centros educativos dispongan de becas y ayuda para este grupo de jóvenes.

Para saber qué tanto se cumple en las escuelas con esta Ley que busca proteger a las jóvenes; y si hay diferencia en el tratamiento de un estudiante varón que embarace a una estudiante (aunque no lo establezca la ley), se preguntó a los directores qué hacen en el caso de que una estudiante quede embarazada o qué hacen cuando un joven embaraza a una compañera. En ambos casos, proporciones similares de directores expresaron que permitirían la continuación de los estudios de la joven embarazada (89%) y del joven que embarazó a la compañera (87%) (Cuadro 5.5).

Sensación de Seguridad en el centro educativo

Un aspecto esencial que debe caracterizar el medio escolar es poder ofrecer a los estudiantes un ambiente en el que se sientan seguros y libres de expresar sus opiniones. Para este fin, se preguntó a los estudiantes sobre situaciones de inseguridad en la escuela, tales como miedo de ser agredido físicamente, de expresarse frente a otros compañeros, o de sufrir burlas. Cabe destacar que solo un poco más de la cuarta parte de estudiantes (27%) aseguró sentirse siempre seguro de expresarse abiertamente frente a otros compañeros y profesores, mientras que 60% expresó sentirse seguro tan solo a veces (Cuadro 5.6; Gráfico 5.9). Una proporción significativamente mayor de hombres (14%) que de mujeres (10%) señala no sentirse nunca seguros al expresarse delante de otros estudiantes y docentes. Casi la mitad (47%) manifiesta sentir a veces temor que se burlen de él o ella. Aunque una mayoría (76%) expresó nunca haber sentido miedo de ser agredido físicamente, un 21% manifestó que a veces y un 4% siempre ha sentido este temor. Las cifras antes mencionadas no mostraron diferencias significativas por género.

En resumen

  • La capacitación en ES a profesores ha sido esporádica; y, cuando ocurre, es resultado principalmente de iniciativas apoyadas por la cooperación internacional. Falta apoyo técnico y presupuesto a nivel del MINEDU.

  • Un poco menos de la mitad de los profesores (48%) recibió capacitación previa a la enseñanza de ES, impartida principalmente por parte del Estado. Tres cuartas partes de los docentes recibieron capacitación en servicio.

  • Una proporción casi cuatro veces mayor de docentes de Ucayali (64%) que de Ayacucho o Lima (15–17%) recibió capacitación integral, según nuestra medida de capacitación en cada uno de los 18 temas de ES. Solo una tercera parte de todos los docentes califica la capacitación recibida como suficiente; y uno de cada cinco la considera insuficiente. Los temas menos incluidos en la capacitación fueron la orientación sexual, dónde conseguir métodos anticonceptivos y la abstinencia.

  • Para la enseñanza de la ES existen algunos materiales de apoyo para el docente y otros actores; sin embargo, estos se han distribuido a pocas escuelas: a menos de la mitad de docentes se les proporcionó lineamientos y materiales pedagógicos. También faltan contenidos dinámicos y audiovisuales. La gran mayoría de profesores (70%) recurre a internet como fuente externa de apoyo para la enseñanza de ES. Tan solo una cuarta parte de los directores invita a expertos externos para apoyar a los docentes.

  • Casi tres cuartas partes de los docentes solicitaron mayor capacitación y materiales para enseñar más efectivamente la ES.

  • Aunque la gran mayoría de docentes percibe que los colegas y los directores apoyan la ES, un 61% siente oposición de los padres de familia.

  • Conforme a las políticas nacionales, la mayoría de escuelas tiene normativas contra la violencia sexual; sin embargo, más del 10% de escuelas carece de una política en esta materia.

  • Conforme a la normativa nacional, la inmensa mayoría de los directores permite que jóvenes embarazadas y jóvenes varones que estuvieron comprometidos en el embarazo de una alumna, continúen sus estudios en forma presencial.

  • Solo un 27% de los estudiantes siente seguridad de expresarse abiertamente frente a otros compañeros y profesores, mientras que una cuarta parte siente miedo de ser agredido físicamente por sus compañeros de clase.

6: Otros actores involucrados en educación sexual fuera del sistema educativo

Si bien la escuela debiera ser el lugar ideal para enseñar y aprender temas relacionados con la educación sexual, muchos adolescentes reciben información sobre estos temas fuera del ámbito escolar. Conocer qué fuentes son más consultadas por los adolescentes para aprender sobre estos temas tiene implicancias programáticas importantes. Este capítulo presenta resultados cuantitativos y cualitativos sobre estas fuentes externas de información en sexualidad y sobre actividades fuera de la escuela en las que participan los jóvenes.

Fuentes alternativas de ES y actividades extraescolares para estudiantes

Los resultados del estudio indican que los jóvenes acuden a una variedad de fuentes que compiten entre sí y algunas veces se contradicen en la información que proveen sobre ES; e incluyen desde padres de familia hasta medios de comunicación (Gráfico 6.1). Una gran mayoría (85%) de estudiantes indica haber obtenido alguna vez información sobre sexualidad en los medios de comunicación (televisión, radio e Internet y materiales como libros y panfletos, Cuadro 6.1). El entorno familiar (padre, madre, otros familiares) ocupa un lugar importante; pero, en particular, la madre es la principal fuente para los adolescentes de Ucayali (75%) y Lima (70%). Hay diferencias significativas por género: mientras las jóvenes reciben más información de las madres y otros miembros de la familia, los adolescentes varones reciben más información de sus padres, así como de los promotores de pares y trabajadores comunitarios.

Los jóvenes también reciben información de amigos y enamorados en mayor medida en Lima (70%) y Ayacucho (68%), que en Ucayali (62%). El 55% del total de adolescentes indica que otra fuente de información para ellos son las actividades de las escuelas que se hacen fuera del horario de clases. Alrededor de la cuarta parte de los estudiantes afirma haber acudido a integrantes de alguna congregación religiosa en busca de información en el tema.

Hay diferencias significativas por género en las fuentes a las que más acuden los jóvenes: las adolescentes acuden en primer lugar a la madre y los varones al padre. Los varones también acuden más a amigos, novias y a los medios de comunicación que las adolescentes mujeres (Gráfico 6.2). En Ucayali, los adolescentes acuden menos a amigos y otros familiares y más al padre y medios de comunicación, que en las otras dos regiones.

Programas y servicios ofrecidos por distintos actores

Organismos del Estado

La falta de una política única de ES, en la cual colaboren varios ministerios, conduce a que los organismos involucrados lleven a cabo actividades específicas de ES de manera un tanto desarticulada. Los informantes clave señalan que en el Perú se utilizan varios canales fuera del ambiente escolar para educar a la gente joven sobre temas de sexualidad. Uno de estos canales son los servicios de salud diferenciados por edad donde se presta atención integral, la cual incluye brindar información, orientación y consejería en salud sexual y reproductiva. Algunos de estos servicios tienen horarios especiales para la atención a adolescentes, mientras que otros son enteramente exclusivos para ellos. Sin embargo, según algunos entrevistados, estos servicios distan mucho de funcionar de manera adecuada, dado que falta apoyo a nivel normativo, técnico y presupuestal. Así mismo, cuando los horarios de atención coinciden con el horario escolar claramente no son adecuados para estudiantes; y, muchas veces, los proveedores de servicios de salud no respetan los otros horarios establecidos. Aún más, el personal no está suficientemente capacitado para abordar de manera amigable y confidencial las necesidades de información y servicios en salud sexual y reproductiva con los adolescentes. Según un entrevistado de Ayacucho, en los servicios de salud, a las adolescentes principalmente se les da información para aclarar sus dudas sobre menstruación y el ciclo reproductivo:

“[…] hay mucha debilidad, más del 50% de las chicas no conocen primero lo que es menstruación, no conocen cómo es el comportamiento de su menstruación, si tienen su período… de menstruación regular, irregular […] Ellas preguntan ¿qué días peligro? ¿Qué días puedo estar, o qué días no?”

(Proveedor de salud de servicio diferenciado – Ayacucho).

Adicionalmente, es necesario eliminar barreras que se desprenden de la Ley General de Salud, que exigía el permiso del padre o la madre o tutor para brindar servicios a menores de 18 años. Si bien la ley fue modificada en agosto de 2016 permitiendo el acceso a métodos anticonceptivos a los adolescentes sin requerir dicho consentimiento (ver capítulo 3), se hace necesario difundir esta modificación entre los proveedores de salud y monitorear su cumplimiento en los servicios.

Algunos entrevistados mencionaron que otro esfuerzo del Ministerio de Salud a favor de la salud sexual y reproductiva de adolescentes consiste en el programa de “Escuelas Saludables,” a través del cual se realizan actividades de ES con estudiantes en el aula (ver capítulo 3).

“No, en realidad no hay un programa [marco] de educación sexual. Hay como las pautas para abordar el tema de la sexualidad y la salud sexual y reproductiva […] Se hace, como te digo, desde promoción de la salud a través de instituciones educativas; y desarrollamos materiales para inicial, primaria, secundaria… materiales para docentes, cartillas educativas. También hay normas, resoluciones ministeriales […] por ejemplo […] para la atención integral de salud de etapa de vida adolescente y la etapa de salud de vida joven.” (Exfuncionaria del MINSA– Lima).

Otros indicaron que el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP) trabaja con la comunidad educativa abordando temas de ES, como la violencia contra las mujeres. Asimismo, se hizo referencia de manera bastante general al Ministerio Público cuyo Programa de Prevención de Fiscales Escolares, iniciado en 2008, promueve actividades preventivas de delitos que tienen lugar en las escuelas (entre ellos el abuso sexual, la violencia familiar y el acoso escolar [bullying]). La falta de un marco normativo más amplio que agrupe y regule la totalidad de las intervenciones dirigidas a la comunidad educativa impide conocer el panorama real.

El sector salud ha sido el más involucrado en actividades de ES para los adolescentes. Por ejemplo la Coordinadora Nacional Multisectorial en Salud (CONAMUSA) —organismo de prevención del VIH, Tuberculosis y Malaria iniciado con financiamiento del Fondo Mundial de Lucha contra el VIH, la Tuberculosis y la Malaria— publicó materiales y realizó capacitación para docentes. Estas capacitaciones tuvieron deficiencias debido a su enfoque esencialmente biomédico y al insuficiente monitoreo de estas capacitaciones impartidas en las aulas. De acuerdo con una de las entrevistadas:

“[…] Las capacitaciones, no creo que hayan [abarcado] a todos los colegios, pero [abarcaban] a una gran parte […] no sé, como charlas, así como información que lanzas. Eso no garantiza. Ahora, ellos supuestamente en el salón tenían que replicar. Ahora yo no sé, a mí no me consta […] Lo hacían, en el caso de CONAMUSA con las rondas. En la región quien iba a capacitar era una obstetra y una enfermera, un personal de salud. Y el personal de salud le iba a dar en los temas que ya saben, los de salud.” (Funcionaria del sector Salud- Lima).

Algunos representantes de la sociedad civil afirman que los adolescentes enfrentan barreras para acudir a los servicios diferenciados, principalmente horarios no adecuados y falta de capacitación de los proveedores de salud. En Ucayali, según los entrevistados, una ordenanza regional permite que los menores de edad puedan recibir consejería, métodos anticonceptivos en los servicios de salud y exámenes clínicos sin el permiso de padres o tutores. Esta ordenanza se logró solo después de un proceso largo y complejo en que las organizaciones juveniles jugaron un rol clave. Tal como explican los entrevistados, dicha ordenanza era particularmente importante en el contexto de Ucayali, debido a la iniciación sexual temprana en mujeres (edad mediana de 16.8 años, la segunda más temprana de los 24 departamentos)19 y la alta prevalencia de explotación sexual de jóvenes.

“[…] se elaboró una política de permitir que los adolescentes vayan a los servicios de salud y que reciban métodos anticonceptivos y se les dé preservativos; y, si es que tienen riesgo de… o están con una ITS, que puedan acceder a las pruebas de VIH. Pero como son pruebas invasivas, o sea la ley determina que todo menor de 18 años no se puede hacer una prueba que no esté autorizada por los padres. Ajá. Entonces ahí… ahí se luchó mucho, porque acá tenemos chiquillos de 13, 14 años, gais, que son gais y sexualmente activos y están en riesgo. Entonces… ¿cómo, cómo les damos la prueba? Además, hay mucha explotación sexual infantil. Tú vas a los bares por Aguaytía, por acá nomás. Ves a menores de 15, 16 años ahí.” (Representante de ONG local – Ucayali).

Sin embargo, la implementación de dicha ordenanza sigue enfrentando barreras. Por un lado, se argumenta la contradicción de esta con la Ley General de Salud, que desde agosto de 2016 ya no es un argumento válido dadas las modificaciones a dicha ley; y por otro, existe una fuerte oposición de la Iglesia católica a esta norma regional en la ciudad de Pucallpa, capital de la región.

Sociedad civil

Según los informantes clave, desde la década de los noventa, las organizaciones de la sociedad civil (ONG, colectivos u organizaciones comunitarias con apoyo financiero internacional en muchas ocasiones) y los organismos internacionales, han jugado un papel crucial en diversos momentos de desarrollo de la ES en el Perú, tales como en el diseño de los Lineamientos para la ESI,60 así como en varias implementaciones de las actividades del MINEDU en las regiones más vulnerables del país. Estas diversas actividades han abarcado desde intervenciones a nivel técnico (como la publicación de material educativo y de capacitación a docentes), hasta acciones de incidencia política (ver contribución de la Alianza ¡Sí podemos! mencionada en capítulo 3) y la generación de normativa local en materia de derechos sexuales y reproductivos para adolescentes. En Ucayali, por ejemplo, una entrevistada describe así la aportación de una ONG alemana:

“La GTZ se fue a 14 regiones del país […] El dinero que tenían era para [publicar] materiales del Ministerio, imprimir libros del Ministerio, lo hicieron en muchas regiones, soy testigo porque nos pedían los CD, todo, para imprenta. O sea, en Ucayali han [publicado] libros que el Ministerio sacaba, los han reproducido para sus profesores. En 14 regiones del Perú. Que son las regiones de intervención del Fondo Mundial. Había procesos de capacitación. Pero que duraban un día, dos días […]” (Representante del Ministerio de Educación).

En la actualidad, sin embargo, la participación de la sociedad civil se percibe debilitada:

“[…] en este período hasta el 2012 más o menos, hubo una participación muy importante de la sociedad civil. Cosa que se ha retraído, ¿no? Hay como una contracción de esa participación […] y de la presencia permanente que tenía la sociedad civil, por ejemplo, exigiendo al Ministerio de Educación que aprobara una norma de política.” (Representante del Ministerio de Educación).

Si bien las intervenciones de ONG son importantes, estas han sido hasta ahora insuficientes, dado que se trata de actividades puntuales que a menudo ocurren solo una vez, con una cobertura limitada de escuelas y sin sostenibilidad a largo plazo.

Particularmente valiosa es la experiencia del trabajo organizativo juvenil en Ayacucho y Ucayali, relatada por los entrevistados. Estos colectivos de jóvenes han realizado actividades de sensibilización y difusión de información, así como de incidencia política, con resultados positivos en los dos departamentos. En el caso de Ayacucho, por ejemplo, se logró la ampliación de las horas de tutoría en las escuelas en la provincia de Huamanga. Y, en Ucayali, el trabajo comunitario realizado por jóvenes para jóvenes logró crear ambientes donde estos pueden expresar sus inquietudes libremente.

“Nosotros en el 2013, en nuestro plan de trabajo fuimos a hacer las intervenciones en los colegios. Intervenimos en el colegio Sánchez Carrión y Fe y Alegría. En los cuarto y quinto años de secundaria. Entrábamos en las horas de tutoría a dar charlas sobre métodos anticonceptivos, a veces autoestima; y proyectábamos pequeños cortos y videos, una pequeña reflexión, en los papelotes. Ahí notábamos que las mujeres adolescentes, por ejemplo, no tenían tantas aspiraciones y creían que la maternidad era como que lo que tienen que ser, o sea para la mujer. Y no como una opción más. Entonces es una debilidad […] que las mujeres no consideren su salud sexual y reproductiva, o sea que no tengan control sobre su cuerpo.” (Representante de organización de jóvenes – Ayacucho).

“Con los chicos se realizan video foros de prevención de embarazo adolescente y prevención de la deserción escolar. Y los chicos y las chicas yo decía, si nos desvinculamos o hablamos de un tema de sexualidad, ya… eso lleva a otra pregunta, y otra pregunta, y otra pregunta, y nos metemos de lleno a la temática. Por ejemplo yo tengo 22 años. Y como no parezco ser tan… tan mayor, o sea, parezco otra adolescente como ellos, como que ellos […] se sienten con libertad de contar sus cosas porque se sienten como si fuese su par y pueden expresarse, pueden hablar, pueden preguntar.” (Representante juvenil – Ucayali).

Organizaciones religiosas

Las comunidades religiosas también realizan actividades de educación sexual tanto a nivel comunitario, como con instituciones escolares, a través de charlas y talleres dirigidos a jóvenes —y, de manera especial, programas que educan a la vez a los estudiantes y a sus padres—. Sin embargo, los mensajes que brindan enfatizan la abstinencia y estigmatizan y disuaden respecto al aborto, como lo dice un representante de una ONG católica.

“Estamos enseñando bastante de la abstinencia. Estamos hablando muchísimo del embarazo no deseado, porque la ONG “Latidos de Esperanza” trabaja mucho con esas adolescentes, que están a punto de abortar o están embarazadas y hacemos todo un seguimiento, les ayudamos a que no tomen ese paso… tratamos de dar algunos recursos entre económicos y recursos de cosas materiales.” (Representante de ONG religiosa – Ucayali)

Estos grupos enfatizan por igual la idea de esperar hasta el matrimonio para iniciar la actividad sexual, la heterosexualidad como patrón de normalidad y el aborto como un mal que debe evitarse. En los programas que involucran tanto a los estudiantes como a sus padres, las metodologías de abordaje de la ES intentan ser participativas y movilizar. En el siguiente testimonio, se pone de manifiesto cómo, a través de las “escuelas de padres,” se aborda la ES, vinculando la escuela, la comunidad y el hogar como espacios de intervención:

“El tema que damos es “hablemos de sexo con los hijos.” Pucha, los padres felices porque vamos rompiendo un poco el tabú de que no se puede hablar de ese tema con los hijos [...] usamos mucha visualización, videos, trabajos en grupo, ¿no? El otro tema que damos es “cómo establecer hábitos de valores sexuales en la casa.” Queramos o no pero la casa es la base de nuestra formación.” (Representante de ONG religiosa – Lima)

En resumen

  • Para obtener información en sexualidad la mayoría de adolescentes recurre a los medios de comunicación (Internet, radio y material escrito), los familiares (especialmente la madre), los amigos, el personal de salud y fuentes escolares fuera del horario normal de clases. Las fuentes más frecuentemente consultadas son los padres, seguidos de otros familiares, amigos y medios de comunicación.

  • Los servicios de salud sexual y reproductiva diferenciados por edad tienen la intención de brindar información, orientación y consejería a los adolescentes, pero hacerlo no es fácil debido a las barreras existentes: falta de apoyo técnico, presupuesto insuficiente, requisitos de permiso o acompañamiento del padre, la madre o el tutor, enfoque casi exclusivo en hechos biológicos, horarios inadecuados y personal insuficientemente capacitado para trabajar con jóvenes.

  • Las organizaciones de la sociedad civil han contribuido al diseño de los Lineamientos para la ESI del MINEDU, a la publicación de material educativo y a la capacitación a docentes. Sin embargo, las actividades son puntuales, no sostenibles y alcanzan solo a una cantidad muy limitada de escuelas.

  • Organizaciones de jóvenes en Ayacucho y Ucayali han realizado actividades comunitarias efectivas de ES de jóvenes para jóvenes con énfasis, no solo en el contenido, sino en la manera de abordar el tema con los adolescentes y generar confianza.

  • Las comunidades religiosas también realizan actividades de ES en la comunidad y en los colegios, mayormente por medio de charlas y talleres con estudiantes y padres/madres de familia. En estas actividades enfatizan la abstinencia, el inicio sexual dentro del matrimonio, la heterosexualidad como patrón de normalidad y condenan el aborto.

     

7: Opiniones sobre educación sexual

Explorar las actitudes de los estudiantes y profesores hacia el comportamiento sexual, la sexualidad y la orientación sexual, así como sus opiniones hacia la sexualidad y la ES en general, es importante para tener una visión holística de las necesidades, retos y del contexto más amplio en el cual la ES se desarrolla.

Estudiantes

Una cuarta parte de los estudiantes está de acuerdo con la afirmación de que cuando las chicas dicen “no” al sexo, realmente están queriendo decir que “sí.” Un 5% está de acuerdo con la violencia física del esposo hacia su esposa cuando se rehúsa a tener sexo con él (Cuadro 7.1). Desde luego, estas ideas tienen más aceptación entre los hombres que entre las mujeres: 33% vs. 16% en la primera afirmación y 6% vs. 3% en el caso de violencia.

Menos de la mitad de los estudiantes (46%) está de acuerdo con que tener sexo cuando se desea es parte de una relación plena; y fueron más hombres (54%) que mujeres (38%) los que lo afirmaron. Y aunque una mayoría significativa de estudiantes (77%) está de acuerdo en que los jóvenes usen anticonceptivos cuando no desean tener hijos, persisten ideas contradictorias, ya que un porcentaje importante manifiesta estar de acuerdo en que facilitando la disponibilidad de los anticonceptivos a la gente joven se promueven las relaciones sexuales (38%); y que utilizar condón es signo de desconfianza hacia su pareja (23%). Esta opinión es mayor en Ucayali (29%) y entre los hombres (27%, frente a un 18% en las mujeres).

La mayoría de los estudiantes (73%) está de acuerdo en continuar su amistad si alguno de sus conocidos tuviera VIH. Sin embargo, no deja de ser importante el porcentaje de estudiantes que le quitarían su amistad, particularmente en Ayacucho (34%), y entre los hombres (33%). Una actitud más conservadora y restrictiva de los estudiantes se observa en relación con la homosexualidad: el 54% está de acuerdo con la afirmación de que las relaciones sexuales solo deberían ser heterosexuales. Pese a esta idea restrictiva sobre la homosexualidad, la gran mayoría de los estudiantes está de acuerdo en que continuaría la amistad si alguno de sus conocidos fuera homosexual (69%). Esta actitud positiva fue más marcada en Ucayali (74%) y menos en Ayacucho (56%). En ambas medidas, los hombres tienen actitudes significativamente menos tolerantes que las mujeres.

La inmensa mayoría de estudiantes (97%) cree que la ES debe ser impartida en la escuela, principalmente por ser un tema igual de importante que los demás (81%); y porque necesitan saber cómo prevenir un embarazo (73%), el VIH y las ITS (70%). Otra proporción importante de estudiantes (42–46%) manifiesta que necesita comprender cómo funciona su cuerpo y aprender cómo resistir a la presión de tener sexo (Cuadro 7.3; Gráfico 7.1). La mayoría de estudiantes (92%) y un porcentaje más alto en Ucayali (97%) manifiestan que la ES les ha sido útil o muy útil para su vida personal. Un 30% declara haberle gustado más estas clases que otras asignaturas, particularmente en Ucayali (36%), mientras que 64% señala haberles gustado por igual.

Directores y profesores

Todos los docentes y directores de Ayacucho y Ucayali y la casi totalidad de los de Lima están de acuerdo en que se debe impartir ES en la escuela por razones similares a las expresadas por los estudiantes. A saber: los adolescentes necesitan saber cómo prevenir embarazos no deseados y cómo evitar el VIH u otras ITS; los temas de sexualidad son igual de importantes; y los jóvenes necesitan entender cómo funcionan sus cuerpos. Una proporción mayor de profesores (41%) que de alumnos (23%), aduce que los padres no hablan con sus hijos sobre temas de sexualidad (datos no mostrados).

Según los docentes, la ES busca tener un impacto principalmente en conocimientos (70%), actitudes (66%) y autoestima (60%), con mucho menos énfasis en habilidades (28%; Gráfico 7.2), a pesar de la importancia asignada al desarrollo de habilidades en los lineamientos para programas exitosos.4,5

Temas que deben ser enseñados

Más del 83% de los docentes está de acuerdo en que se enseñen todos los temas que conforman la ESI (listados en el Cuadro 4.3). Existen, sin embargo, algunas excepciones: el 22% de docentes de Lima y el 23% de Ayacucho no está de acuerdo con enseñar dónde conseguir métodos anticonceptivos, frente al 4% de los de Ucayali (datos no mostrados). Pese al gran apoyo a la ES, unos pocos docentes (entre el 2% y 13%) manifiestan que algunos temas no son adecuados para la edad, o son inapropiados según la religión; que los padres y no el colegio son los responsables de la ES; que el docente no está capacitado y que los padres o la comunidad desaprueban su enseñanza.

Actitudes de los directores y profesores

Las actitudes personales de profesores y directores pueden influir en la enseñanza de la ES, afectar el aprendizaje de los estudiantes y en última instancia determinar sus actitudes y conducta. A los directores y profesores se les presentó una serie de afirmaciones similares a las presentadas a los estudiantes para saber su grado de acuerdo con las mismas, las cuales se han agrupado en tres bloques (Cuadro 7.2).

Afirmaciones que refuerzan la educación sexual. Casi todos los profesores y directores opinan que a los adolescentes se les debe enseñar que la sexualidad saludable es parte del desarrollo humano (97–100%); y que es importante enseñarles los métodos anticonceptivos para evitar embarazos no deseados (94–95%). La gran mayoría opina también que se les debe informar dónde encontrar servicios amigables de SSRA (88–92%).

Afirmaciones restrictivas en torno a la sexualidad. No obstante, profesores y directores tienen por igual actitudes negativas acerca de la sexualidad de los adolescentes: tres cuartas partes de ellos (72%) creen que las relaciones sexuales deben ser solo entre una mujer y un hombre; más de la mitad de directores y casi dos quintas partes de los profesores piensan que a las chicas no se les debe permitir, bajo ninguna circunstancia, tener un aborto en caso de embarazo no deseado. Sin embargo, los docentes y directores de Ucayali tienen una actitud más comprensiva de esta situación, ya que solo el 33% de ellos estuvo de acuerdo con la afirmación. Preservar la virginidad hasta el matrimonio es un valor más apreciado por los directores que por los profesores; y, en general, un valor más apreciado si se trata de las chicas (52% vs. 38%) que de los chicos (41% vs. 33%).

Afirmaciones punitivas. Algunos profesores y directores de Lima, así como algunos directores de Ayacucho comparten la idea de que a los estudiantes con VIH no se les debe permitir estar en la institución educativa (18–26% de Lima, respectivamente y 17% de Ayacucho); y más de una cuarta parte de los profesores (26%) y directores (28%) considera que facilitar el acceso a métodos anticonceptivos a la gente joven, promueve que tengan sexo. De acuerdo con estudios en el tema, esta creencia es errónea; ya que proveer información sobre salud sexual y reproductiva antes que los adolescentes tengan sexo puede ayudarles a protegerse cuando inicien su vida sexual.2,5 Además, una cuarta parte de los directores en Ayacucho opina que los jóvenes que cargan condones son promiscuos o infieles.

Padres y comunidad

Un 89% de los estudiantes afirma que sus padres apoyan la ES; y, según los informantes clave, la postura de los padres de familia varía entre oposición, indiferencia, hasta la participación entusiasta cuando se les involucra y se les brinda información y orientación. Las pocas veces que se mencionó oposición de los padres de familia fue para justificar por qué los docentes no enseñan ciertos temas a fin de evitar problemas con los padres. Existe el temor de que la ES incentive la actividad sexual de sus hijos y que no tengan la edad suficiente para recibir este tipo de información. Este temor fue más común en Ayacucho.

“Ayacucho es un lugar donde todavía se conserva ese sentido de tabú. Ya, es muy difícil [para] tutores y profesores acostumbrarse a poder abordar estos temas abiertamente. Ya, por el temor de que los mismos padres no las pueden entender […] [y digan] “¡cómo tú le vas a hacer a mis hijos, a decirle ya has hecho cosas!”” (Funcionaria de la Dirección Regional de Educación – Ayacucho)

También se manifiesta aprensión en el sector educación en relación con las posibles reacciones de los padres en esta materia, lo que no corresponde a la realidad. Según los informantes clave, si se les da información completa sobre lo que significa la ESI y se les involucra activamente en el proceso, la opinión sería mayoritariamente favorable.

“No hay [oposición], al contrario. Yo creo que la comunidad educativa miente, tú le digas lo que vas a hacer y […] los padres al contrario, dicen “es bueno que se enseñe, que ellos aprendan porque nosotros no sabemos, nosotros venimos de una experiencia que no preguntamos a nuestros padres o nuestros padres no nos dijeron nada y yo sí quiero que mi hijo aprenda,” o sea, de parte de los padres de familia no hemos tenido mayor resistencia.” (Representante de la Sociedad Civil - Lima)

Aunque los entrevistados mencionan que muchos padres de familia son indiferentes a la ES, porque no se sienten suficientemente capacitados y prefieren delegar la ES a la escuela o al sector salud, se reconoce que la ES debe ser compartida entre la escuela y los padres de familia. Una de las instancias donde los padres pueden adquirir conocimientos y destrezas para el diálogo en sexualidad con sus hijos es la “escuela de padres,” iniciativa que en la actualidad requiere fortalecimiento. Según los informantes clave, para tener éxito en la integración de los padres a la implementación de la educación sexual se requieren las siguientes acciones: informarles sobre qué es la ESI para despejar las dudas que tengan; adaptar cultural y lingüísticamente los contenidos en las comunidades donde la lengua principal no sea el español; y considerar las diferentes concepciones sobre la sexualidad que pueden tener los padres de familia.

La principal oposición a la educación sexual en el Perú proviene de sectores religiosos, católicos y evangélicos. A lo largo de nuestra historia como república, distintos sectores de la Iglesia católica se han opuesto –total o parcialmente— al acceso a información sobre salud reproductiva y planificación familiar, y al reconocimiento y ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos.76 Aun cuando la Iglesia católica tiene injerencia en asuntos vinculados con la sexualidad, esta intromisión tiene un peso menor en Ucayali, que en ciudades como Ayacucho, por ejemplo.

“Yo veo que en general en la Amazonía hay más apertura para trabajar esos temas. A diferencia de… Ayacucho, Huancavelica. Cuando compartía con las amigas, o Arequipa por ejemplo, ¿no? Sucede [que son] más conservadoras, hay una posición férrea de la Iglesia… cerraban filas con respecto a las ONG.” (Funcionaria de sector salud – Ucayali)

Además de oposición, los sectores religiosos tienen otras modalidades de intervención, particularmente la Iglesia evangélica. En Ucayali y en Lima hay propuestas de ES enmarcadas en los valores del credo evangélico, tales como la actividad sexual únicamente dentro del matrimonio, la abstinencia en la etapa adolescente y el rechazo a la homosexualidad. Un líder evangélico de Ucayali explica la importancia de impartir estos valores:

“La sexualidad es prácticamente el ADN de la identidad de cada persona, ¿no? Y si no trabajamos bien esos conceptos, dejamos muy ambiguos los espacios… vamos a tener adolescentes, hijos inestables o con dudas de su sexualidad y ahora son tal vez conceptos que no son, que aparentemente son válidos en algunas sociedades pero… nosotros como cristianos tenemos una subcultura también en la cual nosotros nos basamos y son eh… las leyes de Dios y que han normado desde muchísimos años atrás y ha funcionado bien, entonces la sexualidad tiene una importancia para nosotros como Iglesia.” (Líder evangélico – Ucayali)

Asimismo, en Lima Norte la Iglesia evangélica desarrolla actividades de ES con una metodología de trabajo que involucra alumnos y escuela de padres. Estas actividades cuentan con el apoyo de las UGEL del área; y, en consecuencia, la ES también se dicta en algunas escuelas públicas de esa zona. Es importante aclarar que el tipo de contenidos de la propuesta de ES evangélica no se enmarca dentro del paradigma de la ESI, que se define con base en evidencia científica y laica.

Sobre la influencia de las Iglesias evangélicas en la ES, cabe anotar que desde noviembre de 2016 tiene lugar la campaña “Con mis hijos no te metas,” iniciada por una articulación de Iglesias evangélicas, con una inversión grande de recursos que les permite tomar las calles a nivel nacional con pancartas y demostraciones públicas. La campaña cuestiona el nuevo currículo nacional en dos aspectos clave: su inclusión de contenidos de sexualidad y la incorporación del enfoque de género al cual llaman “ideología de género” para descalificarlo. Esta campaña cuenta además con el respaldo de las altas jerarquías de la Iglesia católica. Realizaron una gran marcha recientemente con el objetivo de eliminar el enfoque de género del nuevo currículo y toda la política educativa; sin embargo, hasta el momento en que se cerró este informe, el Ministerio de Educación, salvo ajustes menores, se ha mantenido firme en la vigencia del nuevo currículo. Esta es quizá la respuesta más directa y organizada contra el abordaje del género y la ESI en la escuela, en las últimas décadas.

En resumen

  • La casi totalidad de estudiantes considera que se les debería enseñar educación sexual en la escuela. La gran mayoría señala que la ES ha sido útil o muy útil en sus vidas.

  • La casi totalidad de docentes y directores está de acuerdo con la enseñanza de la educación sexual en la escuela. Los temas que generan mayor controversia son los relacionados con la anticoncepción y la orientación sexual.

  • Según los informantes clave, en general los padres están de acuerdo con que sus hijos reciban educación sexual; y consideran que habría mayor aceptación si se les planteara el tema de manera clara, comprensible y participativa. La oposición viene sobre todo de las Iglesias católica y evangélica.

  • Según la mayoría de entrevistados, para que la ES sea más integral y eficiente, debe hacerse de manera compartida entre la escuela y los padres de familia.

8: Conclusiones y camino a seguir

En el Perú, la política pública sobre ES, conforme a los Lineamientos, contempla las dimensiones: biológica-reproductiva, socioafectiva, ética y moral de la sexualidad. Se fundamenta en los principios de equidad de género, interculturalidad, derechos humanos y en evidencia científica. Sin embargo, este enfoque basado en derechos se ve a menudo amenazado por perspectivas que refuerzan la moral sexual conservadora en el Perú. El compromiso del Estado con la ES se manifiesta en los Lineamientos para la ESI, una política que organiza y regula la ES desde el 2008, planteando recomendaciones a los distintos actores de la comunidad educativa. Sin embargo, dichos Lineamientos tienen un alcance normativo limitado solo al sector educación. A diferencia de otros países de la región, en el Perú no existe una ley ni un programa educativo específico de ESI.

Si bien la elaboración de los Lineamientos para la ESI fue una experiencia importante de trabajo concertado entre el Estado y la sociedad civil y su promulgación significó un avance importante para la enseñanza de ES en el país, la implementación de la misma no ha llegado a la mayoría de las escuelas del país. Esto es debido principalmente a limitaciones presupuestales e institucionales y a la débil respuesta del Estado frente a la oposición de la Iglesia católica y sectores conservadores.

Los contenidos curriculares de ES estaban presentes en algunos cursos del currículo nacional a la fecha de este estudio en 2016. Sin embargo, su contenido no era integral debido a la resistencia por parte de grupos conservadores a la inclusión del aborto, la orientación sexual y otros temas sensibles. En el aula, docentes inadecuadamente capacitados enfrentan dificultades para enseñar estos temas. Además, el MINEDU no ha evaluado la manera como se enseña la ES y no mide el impacto de esta enseñanza en los conocimientos y habilidades de los estudiantes como se hace para otras asignaturas.

El debate público sobre la ESI se ha intensificado en los últimos años en el país. Encontramos que más allá de las ofensivas conservadoras, la opinión de la ciudadanía en su mayoría es favorable a que se imparta ES en las escuelas; y la movilización ciudadana frente a esta demanda ha sido fuerte, con una significativa participación de jóvenes en Ayacucho y Ucayali.

Aunque existe un gran potencial de experiencia efectiva de aprendizaje alrededor de la ES, el desarrollo e implementación de programas integrales necesita mejorarse para que los adolescentes puedan cosechar íntegramente los beneficios de esta educación. La evidencia continúa mostrando que los adolescentes en el Perú carecen de conocimientos y habilidades que les ayuden a vivir una vida sexual y reproductiva saludable.

Lecciones desde el aula de clase

Las escuelas apoyan la ES pero no existe voluntad política que asegure una implementación efectiva

Existe una percepción generalizada de que la comunidad y los padres se oponen a la ES. Sin embargo, el presente estudio muestra que hay un gran apoyo a esta por parte de estudiantes, profesores, directores de escuelas y la comunidad; además de un persistente deseo y entusiasmo entre los estudiantes para ampliar sus conocimientos en la diversidad de temas de ESI. Directores, docentes y estudiantes, casi en su totalidad, están de acuerdo en que se enseñe ES en las escuelas por considerarla importante para la formación de los estudiantes y necesaria para prevenir embarazos no deseados, el VIH/sida e ITS. Asimismo, los estudiantes consideran útiles las clases recibidas sobre ES para sus vidas; y eso, particularmente en Ucayali, donde se encuentran los peores indicadores de SSR. Los estudiantes de Ucayali tienden también a reportar, en mayores proporciones que en las otras regiones, que les gusta la ES más que otros cursos; y que habrían querido empezar antes. Estudios realizados en áreas urbanas de la Amazonía del Perú dan cuenta de una cultura sexual bastante más abierta y permisiva en esta región en comparación con el resto del país, lo que podría explicar las particularidades de Ucayali que aquí se han encontrado.77–79

Los entrevistados señalan que los padres están de acuerdo con que sus hijos reciban ES y consideran que habría mayor aceptación si se les planteara el tema de manera clara, comprensible y participativa. La mayor oposición a la enseñanza de ES en el país viene de sectores religiosos conservadores. Aunque ciertas organizaciones religiosas han implementado iniciativas de ES en algunas escuelas, estas no contemplan, sin embargo, una perspectiva integral conforme a los estándares internacionales.

A pesar de la actitud favorable de los principales actores a nivel de la escuela, la ES no se implementa como debiera principalmente por falta de voluntad política desde el Estado, lo que se manifiesta en que no se ha logrado una política en ES con rango nacional a nivel de ley, sino solamente lineamientos a nivel de directiva del MINEDU. Además, se destaca el problema de una asignación insuficiente de presupuesto que revelaría también la baja prioridad que se otorga al tema. Por consiguiente, a los docentes y directores no les queda claro el marco de implementación de los lineamientos en las escuelas: mientras el 90% de los directores reconocen que la ESI es obligatoria, hay variabilidad en la identificación del responsable de implementarla y de la guía o currículo a usar (solo poco más de la mitad de profesores que usan un currículo recurre al diseñado por el MINEDU).

Integralidad del currículo

Si bien, según informan los profesores, la gran mayoría de escuelas enseña todos los contenidos que conforman un currículo integral, las respuestas de los estudiantes revelan que ninguno de los contenidos alcanza una cobertura total en las escuelas. El 75% de estudiantes reporta haber recibido al menos un contenido por categoría, pero tan solo 9% de los estudiantes recibió todos los contenidos en cada categoría, con niveles de cobertura mayores en Ucayali y menores en Ayacucho.

Entre los contenidos menos abordados, están los referidos a anticoncepción y embarazo no deseado: solo la mitad de los estudiantes aprendieron dónde conseguir anticonceptivos y cómo usarlos (uno de los temas que desearían aprender más, junto con la comunicación en la pareja), y tan solo 21% de los estudiantes recibió enseñanza en todos los temas que conforman esta categoría. Si bien el condón es uno de los métodos anticonceptivos más abordados en clase, no todos los profesores enseñan que es efectivo para prevenir un embarazo. Por otro lado, la abstinencia es enseñada por casi el 70% de los profesores, de los cuales casi la tercera parte la considera la forma más efectiva de prevención; aun cuando la evidencia muestra que los programas basados solo en abstinencia no son efectivos en mejorar los resultados en salud sexual y reproductiva de los adolescentes.7,8 Destaca Ucayali por tener los niveles sistemáticamente más altos de enseñanza de métodos anticonceptivos (incluso como usarlos).

De acuerdo con el criterio para evaluar la ESI en este estudio, la enseñanza integral de ES en las escuelas debería basarse en un currículo. Los resultados, sin embargo, revelan que no todos los profesores recurren al currículo nacional como guía para enseñar ES; y solo un 75% del total de docentes usa algún tipo de guía para enseñar ES. Esto posiblemente se debe a la limitada difusión de los Lineamientos para la ESI entre las escuelas y a la falta de monitoreo de la ES, según información provista por los informantes clave. Asimismo, los contenidos de ES se encuentran repartidos en distintos cursos en el currículo nacional, los cuales no son exclusivos de ES y también abordan otros temas.

La evidencia más reciente sugiere que los programas de ES que incluyen contenidos de equidad de género, relaciones de poder y derechos humanos tienen una mayor probabilidad de estar asociados con resultados positivos en SSR que aquellos que no los incluyen.12 Según los profesores y estudiantes participantes en este estudio, la gran mayoría de las escuelas enseñan contenidos relacionados con biología y se da muy poco énfasis a temas esenciales de anticoncepción; en particular, en lo relativo a comunicación y habilidades relacionadas con uso de anticonceptivos, relaciones de género, equidad y derechos.  Aún más, “comunicación y negociación,” habilidades para la vida, género y derechos están incluidos en forma destacada en la definición de ESI de UNFPA43 utilizada en este estudio (ver capítulo 2). La definición también enfatiza que la ESI debe “dotar a los niños, niñas y jóvenes de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan desarrollar una visión positiva de la sexualidad.” No obstante, el currículo todavía está más basado en conocimiento que en habilidades; y las actitudes y valores fomentados por los profesores no facilitan una “visión positiva de la sexualidad”: un tercio de los profesores hace mucho énfasis en que las relaciones sexuales son peligrosas y un tercio enseña que la gente joven debe evitar las relaciones sexuales antes del matrimonio.

De acuerdo con la definición de ESI propuesta por UNFPA y utilizada en este estudio, implementar un programa de ESI con éxito necesita también el uso de métodos pedagógicos más participativos que los tradicionalmente usados en el aula. Pocos profesores indicaron usar métodos participativos tales como demostraciones de condones u otros anticonceptivos y los estudiantes pidieron más discusiones grupales y actividades interactivas.

Los profesores están inadecuadamente preparados

Tener educadores competentes ─que se acerquen a los estudiantes con respeto y los animen a desarrollar habilidades de comunicación, negociación y toma de decisiones, mientras les ofrecen información basada en evidencia─ es crucial para lograr programas efectivos. Capacitar un gran número de profesores requiere una gran inversión continua y esto es un reto en el Perú. La capacitación en ES para los profesores ha sido esporádica y cuando ha ocurrido ha sido el resultado principalmente de iniciativas apoyadas por la cooperación internacional. Falta apoyo técnico y presupuestal por parte del MINEDU. Aun entre los profesores que han recibido capacitación, muy pocas veces han sido capacitados en todos los temas que comprende la ESI, según los estándares internacionales. Solo una tercera parte de todos los docentes califica la capacitación recibida como suficiente y casi una cuarta parte la considera insuficiente. Cabe anotar que las proporciones de profesores que demandan más materiales, asistencia y capacitación son mayores en Ucayali que en Ayacucho y Lima, pese a que la capacitación en ES en Ucayali es la más integral de las tres regiones. Asimismo, los docentes de Ucayali tienden a sentir menos apoyo de los directores y colegas que los de las otras regiones, a pesar del mayor apoyo reportado por los directores de Ucayali a docentes de ES. Los profesores de Ayacucho tienden a recibir menor capacitación, pero recurren al internet y medios audioviduales para ayudarles en su enseñanza, mientras que los docentes de Ucayali tienden a usar más materiales desarrollados por ellos mismos. Estas situaciones se podrían explicar tanto por la cultura sexual más abierta en Ucayali que en las otras regiones y, al mismo tiempo, por la presencia más marcada de problemas vinculados con la sexualidad adolescente como el embarazo, que justamente muestra las cifras más elevadas en la región amazónica del país. Esto podría estar generando una mayor demanda de conocimiento y formación en el tema en los profesores de esta región. La inclusión de todos los temas de ESI como componentes evaluables del currículo obligatorio podría estimular mayor inversión en la capacitación previa y en servicio.

Existen algunos materiales de apoyo para los docentes y otros actores para la enseñanza de la ES; sin embargo, estos se han distribuido a pocas escuelas: a menos de la mitad de los docentes se les proporcionaron lineamientos y materiales pedagógicos. Solo la cuarta parte de los directores invita a expertos externos para apoyar a los docentes y el 70% de los profesores recurre al internet como fuente de apoyo para la enseñanza de la ES. Casi tres cuartas partes de los docentes solicitaron mayor capacitación y materiales para enseñar más efectivamente la ES.

Los profesores continúan teniendo opiniones negativas sobre la sexualidad de los jóvenes

Los profesores tienen una mirada reticente y una aproximación restrictiva sobre el ejercicio de la sexualidad en la adolescencia; sin embargo, la mayoría reconoce la necesidad de que los adolescentes cuenten con información para protegerse. Estos mensajes son confirmados por los estudiantes, a quienes en su mayoría se les ha recomendado evitar relaciones sexuales (porque ‘son peligrosas’), indicándoles que, si las tienen, deben usar condones.

Muchos profesores mostraron actitudes restrictivas sobre asuntos de sexualidad, evidenciando la necesidad de una mayor sensibilización al respecto. Por ejemplo, tres de cada cuatro profesores sostienen que las relaciones sexuales deben ser solo entre una mujer y un hombre; y para más de la mitad de directores, y casi dos quintas partes de los profesores, el aborto no debe ser permitido en caso de embarazo no deseado. En general, los profesores y directores de Ucayali tienen actitudes más positivas que los de las otras regiones. Los mensajes sobre la posibilidad de ejercer la sexualidad muestran prejuicios por género: por ejemplo, preservar la virginidad es un valor apreciado por los profesores en mayor proporción cuando se trata de las chicas (38%) que de los chicos (33%). Además, una cuarta parte de los docentes opina que hacer accesibles métodos anticonceptivos a la gente joven promueve las relaciones sexuales. Pero no existe evidencia que demuestre que al hablar de sexo o informar a los adolescentes sobre prácticas sexuales seguras se les induzca a tener relaciones sexuales.1,5 Por el contrario, ofrecer ES en el momento apropiado, antes de que los adolescentes inicien su actividad sexual, ayuda a prepararlos para protegerse de resultados negativos de SSR cuando sean sexualmente activos. Los expertos recomiendan actualmente que la educación sexual comience temprano, mucho antes de la iniciación sexual.5 Con frecuencia la educación llega demasiado tarde, como lo muestra el presente estudio. Muchos adolescentes han tenido ya relaciones sexuales al momento de impartirles el conocimiento y las habilidades que necesitan para llevar una vida sexual y reproductiva satisfactoria: un tercio de los adolescentes de este estudio, por ejemplo, ya eran sexualmente activos. El enfoque específico de la enseñanza acerca de estos temas puede influir fuertemente en la conducta sexual y las habilidades de los adolescentes: la percepción entre los profesores de que la ES debe tener impacto en el conocimiento y actitudes de los estudiantes, con menor énfasis puesto en las habilidades prácticas, puede afectar negativamente el tipo de información que los estudiantes estén recibiendo y por consiguiente, tener un impacto negativo en sus conductas.

La seguridad del ambiente del aula y la escuela

El desarrollo de una ESI exitosa requiere un ambiente en el que los estudiantes se sientan seguros y libres para expresar sus opiniones. El estudio mostró la existencia de políticas escolares con el objetivo de promover un ambiente escolar seguro para los adolescentes: la mayoría de las escuelas tiene un reglamento de protección al menor y sanciones contra el acoso sexual, aunque estas normas no están estandarizadas o implementadas uniformemente. Sin embargo, la situación en el aula es aún precaria: falta un espacio de seguridad emocional en el que los estudiantes puedan explorar temas sensibles, lo cual plantea otro reto para la efectividad de la educación sexual en las escuelas y lleva a disminuir los beneficios que la ESI ofrece a los adolescentes del Perú. A pesar de las políticas escolares, solo un 27% de los alumnos reportó sentirse siempre seguro de expresarse abiertamente frente a otros compañeros y profesores, mientras que 60% señaló sentirse seguro solo a veces; y más de la mitad (53%) manifestó sentir siempre o a veces temor de ser objeto de burla. Cuando se tratan temas de ES en clase, un 52% señaló que alguna vez deseó hacer preguntas, pero no lo hizo por vergüenza o temor de ofender a alguien; además, un 21% no lo hizo por temor a que el profesor o sus compañeros se burlasen. Aun cuando una mayoría manifestó nunca haber sentido miedo de ser agredido físicamente, un 21% manifestó que lo sintió a veces y un 4% que siempre había sentido ese temor.

Ruta a seguir

A nivel de política nacional

  • La mejora de la ESI en el Perú requiere que esta sea asumida como una prioridad en la política educativa nacional y que se traduzca en acciones concretas:

  • Fortalecer la política educativa nacional en ES —la cual empezó con la elaboración y puesta en vigencia de los lineamientos para la ESI en el 2008 que, a pesar de ser obligatorios, no se han implementado de manera sistemática—, elevando el rango de la normativa que la respalda.

  • El funcionamiento de un Programa de ESI a nivel nacional, de carácter obligatorio a nivel de educación primaria y secundaria, respaldado por un equipo técnico permanente en el MINEDU, así como responsabilidades en las distintas entidades de gestión educativa (DRE, UGEL y escuela).

  • Una mejora sustantiva y permanente en las partidas presupuestarias para su implementación.

  • Mantener el enfoque de género como uno de los enfoques fundamentales, no solo de la educación sexual integral, sino del currículo educativo peruano en su totalidad, como ha planteado el mismo MINEDU.

  • Se debe trabajar con otros sectores del gobierno, otros sectores políticos y la sociedad civil, para consolidar los pilares fundamentales del Estado laico en el Perú, según el mandato de la Constitución Política del país.

  • Una sociedad más abierta en cuanto al tema de la sexualidad desde una perspectiva de equidad de género, derechos humanos, interculturalidad y con acceso a información con base científica es un contexto propicio para consolidar el éxito de la política nacional en ESI. Para ello, es necesario que se contemple un componente comunicacional que alcance a la ciudadanía en general, mediante campañas informativas y de sensibilización.

  • Una ESI de calidad es importante como política pública universal para poder cerrar brechas existentes en indicadores de SSR entre adolescentes pertenecientes a diferentes sectores de la sociedad, entre los cuales los más vulnerables son los de áreas rurales, los que se ubican en el quintil de mayor pobreza y los que pertenecen a pueblos indígenas.

A nivel de implementación

Capacitación docente

  • La formación adecuada de los profesores es un aspecto clave para el éxito de los programas de ES. Por tanto, es imprescindible que se implemente un programa de capacitación de maestros en ESI, en servicio, de calidad y sostenido en el tiempo. La formación docente debería contemplar la transversalización del enfoque de ESI para docentes de todas las áreas curriculares.

  • La formación de los maestros en ESI durante sus estudios universitarios o en institutos pedagógicos de educación superior (preservicio) debe constituirse en asunto obligatorio. Las instituciones formadoras deben asegurarse de incluir contenidos adecuados.

  • Se debe considerar en la capacitación del docente, tanto el aspecto formativo, el cual implica conocimientos y habilidades en cuanto a su propia sexualidad, como el aspecto metodológico. Es decir, cómo llevar al aula los conocimientos aprendidos para que sean de utilidad al estudiante y cómo ayudarles a desarrollar sus habilidades para que implementen concretamente esos conocimientos en su vida personal.

  • Como parte de la formación de los docentes se requiere que tengan acceso permanente a materiales didácticos, así como a guías y/o lineamientos actualizados como soporte para impartir de manera eficiente y oportuna la ESI.

  • La formación de docentes tanto en servicio como en el período formativo debe cubrir todos los temas que forman parte de la ESI, con mayor tiempo dedicado a temas poco tratados como el VIH y métodos anticonceptivos; además, a la luz de los hallazgos de este estudio, se identifica la necesidad de un énfasis particular en el reconocimiento de los adolescentes como seres sexuados con derecho al ejercicio responsable y placentero de su sexualidad, así como la comprensión y aceptación de la diversidad sexual y de género.

  • Al llevar a cabo las capacitaciones a docentes y la elaboración de materiales utilizados en las mismas, es importante tener presente el principio de interculturalidad y la adaptación de contenido según la realidad y problemáticas de cada región del país. Por ejemplo, el tema de embarazo en adolescentes —si bien es un problema a nivel nacional— es particularmente sensible en la región amazónica y en las regiones más pobres, de modo que el tema de prevención requiere un énfasis particular.

Monitoreo y evaluación

  • La implementación de la ES debe necesariamente incluir un sistema de monitoreo y evaluación periódica que permita medir avances e identificar aspectos problemáticos, de modo que se pueda realizar una mejora permanente y así lograr una ESI de alta calidad.

  • En el sistema de monitoreo debe asegurarse el acompañamiento del docente en la implementación de ESI en el aula, apuntando a reforzar sus habilidades y a evaluar las dificultades y barreras de una manera empática.

  • El sistema de monitoreo y evaluación debe tomar en cuenta los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos, considerando conocimientos, actitudes y habilidades.

Currículo

  • Se deben armonizar los Lineamientos para la ESI con el currículo nacional vigente, conforme a las competencias y capacidades que le conciernan a la ES.

  • Se debe promover la diversificación cultural de los contenidos referidos a la ESI en el currículo nacional, considerando los contextos regionales en el marco de los principios de equidad de género, interculturalidad y respeto de los derechos humanos que la política educativa contempla. Esto, mediante la designación, capacitación y acompañamiento a los responsables de las Direcciones Regionales de Educación y de las Unidades de Gestión Educativa Local.

  • Se debe procurar que la enseñanza sobre el uso del condón y otros métodos anticonceptivos en el marco de la ESI no solo se realice desde el enfoque informativo, sino también desde un enfoque en habilidades y derechos, el cual brinda conocimiento práctico sobre su uso, dónde conseguirlo y cómo negociarlo con la pareja. Asimismo, y tomando en cuenta conforme a la evidencia que la enseñanza de abstinencia como una forma de prevenir comportamientos de riesgo no es efectiva como único mensaje, la abstinencia debe plantearse como una opción entre varias y sujeta a la decisión informada del adolescente.

  • Se debe estimular, mediante capacitación docente y manuales para el aula, el uso de métodos de enseñanza diversos e interactivos, que fomenten la participación y el pensamiento creativo y crítico en los estudiantes.

Trabajo coordinado entre los sectores Educación y Salud

Los hallazgos muestran que la enseñanza de ES en las escuelas se sostiene en buena medida en la participación de los profesionales del sector salud, lo cual evidencia la importancia de un funcionamiento eficiente y articulado de ambos sectores para el éxito de la ESI. Por ello consideramos pertinente fortalecer la coordinación entre los sectores educación y salud; y, específicamente, hacemos al Ministerio de Salud las siguientes recomendaciones:

  • Garantizar el acceso de la gente joven a servicios integrales de salud sexual y reproductiva, en particular a métodos anticonceptivos, incluido el condón, pruebas de VIH, tamizaje de otras ITS, lo mismo que a la anticoncepción oral de emergencia, de manera eficiente y oportuna. De esta forma, la información y las habilidades desarrolladas en la escuela serán llevadas a la práctica exitosamente por los estudiantes.

  • Informar debidamente a los proveedores de salud sobre la modificación del artículo 4° de la Ley de Salud que permite a los adolescentes el acceso a servicios de SSR de manera autónoma. El acceso por parte de los adolescentes a servicios de salud sexual y reproductiva estuvo obstaculizado por una interpretación restrictiva de la Ley General de Salud, con base en la cual se requería que los adolescentes contaran con el consentimiento de padres o tutores. Pero desde la modificación mencionada (agosto 2016), esta interpretación ya no es correcta.

  • Implementar un mayor número de servicios y espacios para adolescentes, apoyados por iniciativas comunitarias de promoción de salud y ESI, para garantizar el derecho que tienen de acceso pleno a servicios de SSR.

  • Crear vínculos entre las escuelas y los servicios de salud, de manera que los estudiantes sepan dónde acceder a servicios y obtener información sobre cómo usar anticonceptivos en los casos en que sus profesores no impartan esta información en clase.

NOTAS

[a] Este informe ha sido elaborado haciendo uso del lenguaje científico estándar que utilizan las organizaciones internacionales en materia de salud sexual y reproductiva y población. Por esta razón, el Guttmacher Institute, principal responsable de esta publicación, no utiliza las diferencias gramaticales referidas al género en el texto, por ejemplo el uso de artículos diferenciados.

* En este informe se utilizan los acrónimos “ES” y “ESI.” “ES” es una categoría genérica que habla de la educación sexual en cualquiera de sus formas, mientras que “ESI” se refiere a un enfoque específico de la educación sexual basado en los derechos humanos y género, que se encuentra descrito en detalle en el capítulo 2.

Las regiones seleccionadas corresponden a los Departamentos de Lima (región costa), Ayacucho (región sierra) y Ucayali (región selva).

El artículo 4 del Título I “De los derechos, deberes y responsabilidades concernientes a la salud individual,” señala textualmente: “Ninguna persona puede ser sometida a tratamiento médico o quirúrgico, sin su consentimiento previo o el de la persona llamada legalmente a darlo, si correspondiere o estuviere impedida de hacerlo.” Al no haber especificidad para el caso de los menores de edad, esto se suele interpretar como una restricción legal para que los adolescentes accedan a tratamientos anticonceptivos de manera autónoma.

§ Como se ha explicado anteriormente, en este informe se utiliza “ES” y “ESI.” “ES” es una categoría genérica que habla de la educación sexual en cualquiera de sus formas, mientras que “ESI” se refiere a un enfoque específico descrito en el capítulo 2.

** Este número de estudiantes se determinó considerando la importancia de poder mostrar una diferencia del 10% entre las regiones en el conocimiento integral del VIH, indicador de la ENDES (de 2012), que nos proporciona la información necesaria para hacer los cálculos del tamaño de la muestra. Este número permitió un poder estadístico del 90%, con nivel de significancia del 5%, asumiendo un efecto del diseño (“deff,” por las siglas en inglés para “design effect”) de dos, debido al muestreo en dos etapas.

†† En el Perú, estos cursos comprenden Persona, Familia y Relaciones Humanas; Ciencia, Tecnología y Ambiente; Tutoría; Educación Religiosa; Ciencias Sociales; Educación Física; y otras (tales como Comunicación, Matemática, Lengua Extranjera, Educación por el Arte y Educación por el Trabajo).

‡‡ Por ejemplo, el Programa de Educación en Seguridad Vial para las horas de Tutoría. Ver: http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/Campanas/pseguridad_vial.php

§§ Las capacitaciones han llegado a un número reducido de docentes sin lograr tener alcance nacional.

*** Instituto Peruano de Paternidad Responsable (INPPARES), Instituto de Educación y Salud (IES), Amnistía Internacional, Asociación Kallpa, Sociedad Peruana de Adolescencia y Juventud (SPAJ), Centro de Estudios de Problemas Económicos y Sociales de la Juventud (CEPESJU), Católicas por el Derecho a Decidir, Apoyo a Programas de Población (APROPO), Salud Sin Límites Perú, Manuela Ramos, AXIS y la Danish International Development Agency (DANIDA).

††† La capacidad “Vive su sexualidad de manera plena y responsable” se refiere a lo siguiente: “es tomar conciencia de sí mismo como hombre o mujer, a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante la exploración y valoración de su cuerpo. Supone establecer relaciones de igualdad entre mujeres y hombres, así como relaciones afectivas armoniosas y libres de violencia. También implica identificar y poner en práctica conductas de autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su bienestar o que vulneran sus derechos sexuales y reproductivos” (Currículo Nacional de la Educación Básica, pág. 30)

‡‡‡ Usamos “datos no mostrados” para referirnos a datos recolectados en este estudio que no se muestran en los cuadros que se han incluido en el presente informe.

 

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CITA SUGERIDA:

Motta A et al., De la normativa a la práctica: la política de educación sexual y su implementación en el Perú, New York: Guttmacher Institute, 2017.

AGRADECIMIENTOS:

Este informe fue escrito por Angélica Motta, Arón Núnez-Curto y Carlos F. Cáceres del Centro de Investigación Interdisciplinaria en Sexualidad, Sida y Sociedad (CIISSS) de la Universidad Peruana Cayetano Heredia; Sarah Keogh y Melissa Stillman del Guttmacher Institute y Elena Prada, consultora independiente.* El análisis de datos cuantitativos fue realizado por Kelika Konda del Centro de Investigación Interdisciplinaria en Sexualidad, Sida y Sociedad (CIISSS) de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. El informe fue editado por Xavier González (consultor independiente) y Lisa Remez (Guttmacher Institute).

Expresamos nuestro agradecimiento a los siguientes colegas del CIISSS y del Guttmacher Institute por sus importantes comentarios a una versión anterior del informe: Ximena Salazar del CIISSS y Ann Biddlecom del Guttmacher Institute. Agradecemos igualmente las valiosas contribuciones de los siguientes revisores externos: Delicia Ferrando (consultora independiente), Martín Benavides (GRADE), Walter Mendoza (UNFPA) y Marissa Billowitz (IPPF/WHR).

Reconocemos de manera especial a los miembros del Comité Técnico Asesor del Perú por su orientación y apoyo técnico durante el desarrollo del proyecto, su aporte a las recomendaciones de política y su visión de la incidencia política de los resultados. Los miembros de este grupo fueron: Dorina Vereau (SPAJ), Consuelo Carrasco (MINEDU), María Luisa Chávez (MINEDU), Jesús Huapaya (MINEDU), María Raguz (PUCP), Carmen Murguía (UNFPA), Catalina Hidalgo (IES), Edgardo Seguil (INPPARES), Angela Sebastiani (INPPARES), Silvia Nole (INPPARES) y Gisela Delgado (INPPARES).

Por último, deseamos agradecer a Boris Fazio del CIISSS y a Ellie Leong del Guttmacher Institute por el apoyo en el procesamiento de los datos, igualmente al personal de supervisores y entrevistadores que se encargaron de recoger la información, tanto cuantitativa como cualitativa, así como a los 30 profesionales y representantes de las comunidades que participaron en las entrevistas, por su valioso aporte de conocimientos y opiniones acerca de la educación sexual en Perú.

La elaboración de este informe fue posible gracias al apoyo económico que recibió el Guttmacher Institute del Ministerio de Asuntos Exteriores de los Países Bajos y de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo. El Guttmacher Institute expresa su enorme gratitud por el generoso apoyo irrestricto que recibe de individuos y fundaciones, lo que incluye subvenciones importantes de William and Flora Hewlett Foundation y David and Lucile Packard Foundation—que apoyan todo el trabajo del Guttmacher Institute. Los resultados y recomendaciones contenidos en este informe son responsabilidad solo de los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista y las políticas de los donantes.

*Este informe ha sido elaborado haciendo uso del lenguaje científico estándar que utilizan las organizaciones internacionales en materia de salud sexual y reproductiva y población. Por esta razón, el Guttmacher Institute, principal responsable de esta publicación, no utiliza las diferencias gramaticales referidas al género en el texto, por ejemplo el uso de artículos diferenciados.